Середнім рівнем сформованості ціннісних відносин. Експериментальне дослідження формування ціннісного ставлення учнів старших класів до малої батьківщини
МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ
РОСІЙСЬКОЇ ФЕДЕРАЦІЇ
ФДМУ У «ПІВНІЧНО-КАВКАЗЬКИЙ ФЕДЕРАЛЬНИЙ УНІВЕРСИТЕТ»
ІНСТИТУТ ОСВІТИ ТА СОЦІАЛЬНИХ НАУК
КАФЕДРА ПЕДАГОГІКИ ТА ОСВІТНИХ ТЕХНОЛОГІЙ
КУРСОВА РОБОТА
з дисципліни «Додаткова освіта школярів»
на тему: «ФОРМУВАННЯ У ШКОЛЬНИКІВ ЦІННІСНОГО ВІДНОСИНИ ДО ПРИРОДИ В УМОВАХ ДОДАТКОВОЇ ОСВІТИ»
Виконала:
Шагартаєва Олена Сергіївна
студентка 3 курсу групи ППО-б-о-14-2
Психолого-педагогічне утворення
очної форми навчання
Керівник роботи:
К.п.н., доцент кафедри педагогіки
та освітніх технологій
Колосова Наталія Вікторівна
Ставрополь, 2017
екологічний культура школяр природа
ВСТУП
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ФОРМУВАННЯ У ШКІЛЬНИКІВ ЦІННІСНОГО ВІДНОСИНИ ДО ПРИРОДИ
1 Ціннісне ставлення до природи як компонент екологічної культури
2 Екологічна освіта у структурі системи додаткової освіти дітей
3 Аналіз педагогічної практики формування у школярів ціннісного ставлення до природи
ГЛАВА 2. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ ПРОЦЕСУ ФОРМУВАННЯ У ШКОЛЬНИКІВ ЦІННІСНОГО ВІДНОСИНИ ДО ПРИРОДИ В УМОВАХ ДОДАТКОВОЇ ОСВІТИ
1 Виявлення початкового рівня сформованості у школярів ціннісного ставлення до природи
2 Реалізація педагогічних умов формування у школярів ціннісного ставлення до природи в умовах додаткової освіти
3 Аналіз результатів педагогічного експерименту
ВИСНОВОК
СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ
ДОДАТОК
ВСТУП
Актуальність.Значимість цієї проблеми визначається наявністю протиріч між організацією виховного процесу та наявною системою цінностей, ціннісних відносин особистості; між необхідністю формування у молодших школярів ціннісного ставлення до природи та відсутністю дидактико-методичних засобів оптимізації цього процесу; між здійсненням процесу виховання вчителями та недостатньою їхньою методичною підготовленістю. Це й визначає вивчення умов, методичного інструментарію щодо даного феномена у молодшому шкільному віці, для якого характерні специфічні особливості.
Для визначення змісту формування ціннісного ставлення до природи необхідно враховувати особливості психологічних показників дітей молодшого шкільного віку. У цей період у дитини набувається досвід взаємодії з природою краю, а отже, формується відношення до навколишнього середовища, властиві його особистості – це не лише факт знання та розуміння, а саме здатність до співжиття з найближчою навколишньою дійсністю, якою для молодшого школяра є природа. Виховний потенціал природи узгоджений із пріоритетами духовності, сприяє забезпеченню гармонії відносин із довкіллям батьківщини.
У педагогічній науці питання формування в молодших школярів ціннісного ставлення до природи ще не знайшло свого достатнього відображення.
Таким чином, актуальність проблеми дослідження та пошук умов оптимізації процесу формування ціннісного ставлення до природи у учнів початкової школи та зумовили вибір теми дослідження.
Мета дослідження- теоретично обґрунтувати та експериментальним шляхом перевірити ефективність умов додаткової освіти у формуванні у школярів ціннісного ставлення до природи.
Об'єкт дослідження:процес формування у школярів ціннісного ставлення до природи
Предмет дослідження:процес формування в школярів ціннісного ставлення до природи за умов додаткової освіти.
Проблема, предмет та мета дослідження зумовили виконання наступних завдань:
Здійснити теоретичний аналіз проблеми формування у молодших школярів цінностей та ціннісних відносин до природи.
Розширити та уточнити сутність поняття «ціннісне ставлення до природи» та виявити особливості його прояву у дітей молодшого шкільного віку.
Визначити критерії та показники рівнів сформованості у молодших школярів ціннісного ставлення до природи.
Теоретично обґрунтувати та експериментально перевірити ефективність моделі та педагогічних умов оптимізації процесу формування у молодших школярів ціннісного ставлення до природи в умовах додаткової освіти.
Гіпотеза:оптимізувати процес формування у молодших школярів ціннісного ставлення до природи можливо за умов: інтегрування краєзнавчого матеріалу до змісту початкової додаткової освіти; різноманітність форм, методів, прийомів, засобів навчально-виховного процесу; здійснення цілісного підходу до урочної та позаурочної навчально-виховної роботи з молодшими школярами; методичної готовності вчителя до узгодженої та багатогранної діяльності із заявленої проблеми.
Методи дослідження:теоретичний аналіз наукової літератури щодо проблеми дослідження, класифікація, систематизація, узагальнення, педагогічний експеримент.
Теоретична значимістьдослідження полягає в тому, що був систематизований матеріал щодо формування у школярів ціннісного ставлення до природи в умовах додаткової освіти.
Практична значимістьроботи у тому, що у представленому матеріалі є результати, які розкривають практичні методи успішного формування в школярів ціннісного ставлення до природи за умов додаткової освіти. Матеріали роботи можуть бути використані на практиці шкільних установ, установ додаткової освіти дітей для вдосконалення ціннісного ставлення до природи молодших школярів.
Структура роботи:курсова робота складається з вступу, двох розділів, що поєднують шість параграфів, висновків, списку літератури та додатку.
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ФОРМУВАННЯ У ШКІЛЬНИКІВ ЦІННІСНОГО ВІДНОСИНИ ДО ПРИРОДИ
.1 Ціннісне ставлення до природи як компонент екологічної культури
Проблема екологічного виховання дітей та молоді була і залишається актуальною для вчених – представників різних галузей знань. Її дослідженню присвячено роботи філософів, психологів, екологів, медиків, гігієністів, соціологів, педагогів та ін. Інтерес до природоохоронної тематики зростає, цим питанням присвячуються роботи, які відображають різні аспекти зазначеної проблеми.
Вихідним аспектом у вивченні досліджуваної проблеми є визначення співвідношення «ціннісне ставлення» та «ціннісне ставлення до природи». У сучасній науці реалізувалися різні підходи до визначення сутності понять «цінність», «ставлення», «ціннісне ставлення». Однак, попри те, що проблема вивчення ціннісних відносин має тривалу історію, на сьогоднішній день у психолого-педагогічній науці не склалося єдиного розуміння цього феномену. З огляду на це, поняття «ціннісне ставлення до природи» розглядається нами з позицій аксіологічного підходу.
Ціннісні відносини відображають особливий вид об'єктивних зв'язків людини з навколишнім її природним, соціальним і техногенним середовищем, які містять інформацію про співвідношення об'єктивних властивостей предметів з потребами суб'єкта, отже, і про життєву значущість навколишніх предметів і явищ, їх здатність задовольняти потреби та інтереси, чи невдоволення.
Під ціннісним ставленням до природи ми розуміємо інтегративну особистісну якість, що проявляється у моральному, інтелектуально-ціннісному ставленні молодшого школяра до природного та соціального оточення, в якому він проживає, його культурно-духовної спадщини, історичної минулої, етнічної своєрідності. Вважаємо, що ціннісне ставлення до природи є внутрішньою, інтегративною умовою самореалізації особистості.
Освоєнню ідей ціннісного ставлення до природи, перетворення їх на орієнтири життєдіяльності дітей та молоді сприяє педагогічна інтерпретація краєзнавчого потенціалу для виховання. Краєзнавча робота забезпечує адаптацію дитини у соціальному та природному середовищі рідного краю, створює умови для розширення світогляду молодшого школяра, системи знань, моральних поглядів та переконань, які визначають ставлення до природи та розвиток емоційно-ціннісної сфери особистості.
З погляду А.І. Білан, формування ціннісного ставлення до природи на кожному віковому етапі розвитку особистості має свої специфічні особливості, що необхідно враховувати у педагогічній діяльності. Зазначимо, що формування ціннісного ставлення до природи в дітей віком молодшого шкільного віку розглядається нами як процес, що передбачає цілеспрямоване виховне впливом геть розвиток компонентів досліджуваного інтегративної якості результаті реалізації відповідного краєзнавчого аспекту змісту початкової освіти.
У полі зору дослідників процесу екологічного виховання школярів знаходяться питання формування та розвитку екологічної свідомості, екологічної світогляду, екологічної поведінки, екологічної освіти, а також еколого-аксіологічні аспекти, особливості організації процесу екологічного виховання у системі початкової освіти, загальноосвітньої школи.
Так було в монографії Н.А. Бірюкова розглянуто низку проблем, яких ми стосуватимемося також у нашій роботі, йдеться насамперед про систему екологічної освіти, про формування світоглядно-екологічних цінностей у системі освіти, про місце освітньо-виховної екології у структурі сучасної освіти тощо.
Процес екологічного виховання молодших школярів фундаментально та системно досліджено у працях М. Лисенка, в яких особлива увага звернена на організацію та зміст дослідницької діяльності у природі школярів, засоби активізації пізнавальної діяльності у процесі ознайомлення дітей з природою, на розкриття пізнавального потенціалу екологічних знань в умовах комплексного використання різних видів діяльності дітей на природі Також висвітлено місце народних звичаїв, традицій, усної народної творчості у системі екологічного виховання.
У монографії Г.П. Пустовітом визначено основні параметри, рівні та напрями суб'єктивного ставлення особистості до природи в її онтогенезі та охарактеризовано типи її практичної діяльності у навколишньому середовищі. Обґрунтовано теоретико-методологічні та методичні засадимодернізації змісту екологічної освіти та виховання учнів 1 - 9 класів концептуальні підходи та принципи відбору, структурування та побудови їх змісту у позашкільних навчальних закладах та критерії ефективності у формуванні компонентів екологічної вихованості особистості. Удосконалено класифікацію принципів, форм і методів, розроблено нові активні організаційно-педагогічні форми та методики екологічної освіти та виховання учнів та доведено їх ефективність.
Широко використовується педагогічний спадок В.А. Сухомлинського щодо його ідей для розвитку екологічної культури молодших школярів. Ефективність використання ідей В.А. Сухомлинського полягає в тому, що вони допомагають формувати естетичні, практичні, екологічні, пізнавальні та моральні цінності у дітей. У той же час, вони сприяють розширенню уявлень дітей про явища неживої та живої природи, їх взаємозв'язок та взаємозалежність тощо. Гуманістичні ідеї В. Сухомлинського, зазначає І.А. Сичко, передбачають найповніше облік природної основи дитини. Недооцінка цих основ обумовлює відчуження від органічного зв'язку з природним середовищем, послаблює зв'язок поколінь та вплив народної педагогіки. Тут основною є ідея відповідальності кожного за нормальне життя всіх.
Проблеми, пов'язані із формуванням ціннісного ставлення до природи як складової природоохоронної роботи у додатковій освіті, розглядає К.Г. Магрламова, зазначаючи, що поняття «ціннісне ставлення» включає норму (поведінку) та бажане (ідеал) і розглядається як суспільна форма оцінювання особистістю об'єктів та явищ навколишньої дійсності та прийнятні види взаємодії з нею, які мають суб'єктно-індивідуальні виявлення та вироблені людством у процесі історичного розвитку». На основі згаданого трактування автор розглядає виховання у учнів ціннісного ставлення до природи як цілеспрямований усвідомлений процес формування особистості, діяльність якої проявляється у моральних та етичних засадах екологічно доцільної поведінки щодо вирішення екологічних проблем.
Зміст екологічного виховання учнів у навчально-виховному процесі основної школи вчений пропонує розглядати за такими складовими: онтологічною, яка забезпечує формування комплексу екологічних знань, умінь та навичок пізнання законів та закономірностей функціонування довкілля; оцінюючої, яка формує певну систему ідеалів, цінностей та переконань щодо особистості до природи; напрямною, яка розкриває сутність екологічно доцільної поведінки та діяльності особистості у навколишньому середовищі.
Процес виховання ціннісного ставлення до природи в учнів 3 - 4 класів у позакласній роботі представлено науковому спадщині Л.С. Курняк. Автор на основі аналізу наукових підходів та практики організації позакласної роботи обґрунтовує критерії сформованості ціннісного ставлення до природи, до яких зараховує позитивність, суб'єктність та непрагматизм щодо природи. Важливими є педагогічні умови виховання ціннісного ставлення до природи, сформовані дослідником, облік особистісного досвіду ціннісного ставлення до природи вчителя та учнів, актуалізація на його основі потреб, мотивів та цілей взаємодії молодших школярів із природою; управління операціями пошуку ціннісних об'єктів та явищ природи учнями, їх оцінки, вибору та проекції у поведінці та творчості, розширення суб'єктних функцій молодших школярів; інтеграція природничо та художнього змісту вивчення природи учнями на основі їх чуттєвого досвіду; засвоєння та застосування учнями знань про природу на основі відображення в них позитивного, суб'єктного, непрагматичного ставлення до неї.
Гуманістична парадигма виховання ґрунтується на педагогічно доцільних, гуманних суб'єкт-суб'єктних відносинах педагогів та школярів.
Гуманізація виховання реалізується шляхом наповнення гуманістичним змістом усіх форм свідомості та спілкування між людьми. Важливе місце у цьому займає гуманне ставлення вихователя до вихованцям, гуманістична орієнтація їхньої поведінки, формування вони гуманних якостей. Спеціальні умови мають сприяти вирішенню завдань не правового, а етичного виховання. Отже, гуманістичне ставлення є тим дієвим механізмом, у якому базується виховання.
Актуальність цього становища для екологічного виховання пояснюється, з погляду, підвищенням останніми роками загальної і зокрема екологічної культури, що неспроможна позначатися процесі екологічного виховання. Педагог у процесі екологічного виховання спирається на довіру, чуйність та інші позитивні якості особистості школяра. Вчитель початкової школи має незаперечний авторитет у учнів, що пояснюється і віковими особливостями. Усе це сприяє встановленню гармонійних взаємин у цілому позитивно впливає педагогічний процес.
1.2 Екологічна освіта у структурі системи додаткової освіти дітей
Основний зміст екологічної освіти та виховання учнів полягає у усвідомленні ними взаємозв'язку та взаємозалежності людини і природи, у формуванні готовності та прагнення надавати позитивний вплив на зміни екологічної обстановки, через ціннісне ставлення до навколишнього середовища.
Вивчаючи процес формування в молодших школярів ціннісного ставлення до природи, Н.Є. Глухова апробувала модель формування у молодших школярів ціннісного ставлення до рідного краю, основою якої є такі педагогічні умови, як інтегрування краєзнавчого матеріалу до змісту навчально-виховного процесу початкової школи, забезпечення цілісності навчально-виховного процесу та підготовка вчителів до організації навчання та виховання учнів на краї основі.
Чітка постановка мети процесу формування естетичного сприйняття природи.
Спрямованість викладання різноманітних навчальних дисциплін та позаурочної діяльності учнів на формування естетичного сприйняття природи.
Орієнтація навчально-виховного процесу на організацію творчої діяльності учнів.
Побудова процесу формування естетичного сприйняття на основі взаємозв'язку творчого потенціалу молодших школярів з природою та з витворами мистецтва.
Врахування тенденцій розвитку учнів молодших класів, які відображають найбільш суттєві вікові особливості.
Використання різноспрямованої, різноманітної діяльності молодших школярів, яка необхідна для формування у них знань про природу, естетичних умінь.
Використання «слабких» впливів надання процесу естетичного сприйняття природи діяльнісно-творчого характеру.
Орієнтація навчально-виховного процесу на послідовне досягнення учнями рівнів сприйняття природи, предметного, дієвого, естетичного ставлення та естетичного сприйняття природи.
Систематична діагностика рівня естетичного сприйняття природи.
Наступність між дитячим садком та школою у процесі формування естетичного сприйняття природи.
Інтеграція впливів школи та сім'ї, спрямованих на формування естетичного сприйняття природи.
Позакласна діяльність учнів дозволяє значною мірою систематизувати та розширити сферу екологічних знань та умінь школярів. Аналіз методичної літератури показує, що позакласна робота має враховувати такі умови: вікові особливості школярів, їх інтереси та схильності; поєднання теоретичних та практичних занять; єдність інтелектуального та емоційного сприйняття навколишнього середовища; активну практичну діяльність з вивчення проблем навколишнього середовища та покращення її стану; поєднання ігрової та трудової діяльності школярів.
Дослідження школярами реального життя у процесі позакласної роботи дає матеріал для обговорення у природному середовищі різноманітних життєвих ситуацій, особливо екологічно негативної поведінки людей. Це дозволяє школярам здобувати уроки на практиці, змінювати цілі своєї діяльності, приймати рішення відповідно до переконань. Природнонаукові знання при цьому обґрунтовують оптимальні способи поведінки та діяльності у навколишньому середовищі.
Позакласна робота створює умови для набуття досвіду прийняття екологічно правильних рішень на основі отриманих знань та відповідно до сформованості ціннісних підходів та орієнтацій.
Значна роль позакласної роботи у заохоченні школярів до самостійного вивчення природи, яке вони можуть здійснювати відповідно до більш властивої їм швидкості засвоєння, що робить набагато продуктивнішим процес становлення особистості.
При цьому учень може звернутися до експерименту, короткочасного та довготривалого спостереження, дослідження зв'язків людини з природою протягом тривалого терміну з фіксацією результатів на фотоплівці, малюнках, схемах та інших документах. Все це робить дослідження природного середовища та його охорону привабливими та цікавими.
Виховання ціннісного ставлення до природи у школярів можливе лише за умови взаємозв'язку різних видів та форм позакласної роботи. Різноманітна діяльність дає можливість школярам глибоко опановувати знання зв'язків людини з природою, розглядати екологічні проблеми в реальному житті, набути найпростіших умінь з охорони природи, лише в додатковій екологічній освіті можливе проведення тривалих екскурсій, походів у природу, рекреаційні території, науково-дослідник за такої форми організації роботи розширюються шляхи залучення школярів до практичної діяльності екологічного характеру.
Водночас ми дійшли висновку, що з додаткових заходів у педагогічній та методичній літературі розглядаються переважно типові, а на практиці застосовується невелика різноманітність видів позакласної роботи. Вчителі в основному використовують традиційні методипроведення позакласних занять, які, у свою чергу, мають епізодичний характер із вираженим теоретичним підходом та вузькою практичною спрямованістю, що зумовлено сучасними соціально-економічними реаліями.
Враховуючи широке поле виховних можливостей позашкільних навчальних закладів, логіка дослідження зумовила стислий аналіз результатів реалізації виховного потенціалу позашкільної освіти, який можна розглядати на різних рівнях: особистості учня; заклади; району, міста, області, всеросійський рівень тощо.
Завдання виховання екологічної культури, свідомого та дбайливого ставлення до природи, а також відповідальності перед майбутніми поколіннями за збереження вирішуються значною мірою педагогічними колективами станцій юних натуралістів (СЮН), еколого-натуралістичних центрів, екологічних гуртків. Наприклад, заняття з юннатами можуть проводитися на базі навчальних кабінетів, у куточку живої природи, квітниках, дендропарку, на навчально-дослідному земельній ділянці, кролятнику, пасіці, а також на базі шкіл та дошкільних закладів міста.
У літній період можна організовувати екологічні табори, польові практики як для юннатів екологічного центру, так і районних (міських) еколого-натуралістичних центрів, станцій юних натуралістів. Організовуватиме роботу таких профільних наметових таборів: юних орнітологів «Птах року», юних іхтіологів «Іхтіос», юних біологів «Зелена перлина», табори-школи передового юнатовського та педагогічного досвіду «Юннат».
У додатковій освіті дітей можна організовувати такі масові заходи: конкурси «Мій рідний край, моя земля», «Парки – легені міст та сіл»; акцій «Посади сад», «Діти та навколишнє середовище», «Птах року», «Дерево життя». Крім того, проводитиме зльоти юних екологів, натуралістів «Золотий нарцис», збір переможців районних, обласних конкурсів «Юннат-ерудит», лісівників, екологічних агітбригад; організовувати участь позашкільних навчальних закладів та шкіл у різних обласних масово-виховних заходах тощо.
1.3 Аналіз педагогічної практики формування у школярів ціннісного ставлення до природи
Неоціненний досвід формування емоційно-ціннісного ставлення до природи має педагогічна та наукова діяльність В.А. Сухомлинського. Робота в Павлиській школі будувалася таким чином, що з першого дня приходу туди дитину і до останнього дня перебування її в ній учні щодня, якщо не щогодини, спілкувалися з природою. В.А. Сухомлинський було уявити виховання без подорожей дитячого колективу до першоджерел слова. Ось як описує цей процес Василь Олександрович: «Ми йшли до виноградної алеї. У тихому оточеному деревами куточку розрослися виноградні лози. Заплетивши металевий каркас, вони утворили зелений курінь. Усередині куреня земля вкрита ніжною травою. Тут панувала тиша, звідси з зелених сутінків весь світ здавався зеленим. Ми розсілися на траві. Ось тут і розпочинається наша школа. Звідси дивитимемося на блакитне небо, сад, село, сонце... Діти не змогли відірватися від світу, який зачарував їх...» .
У природі В.А. Сухомлинський бачив потужне джерело активізації мислення, здібностей, життєстверджуючої сили: «Ми йшли в степ, сідали на вершину кургану, дивилися на широкі поля, засіяні пшеницею, милувалися квітучими садами та стрункими тополями, синім небом та співом жайворонка. Захоплення красою землі, де жили діди та прадіди, де нам судилося прожити життя, повторити себе у дітях, постаріти і піти в землю, яка нас народила...» . У системі виховання. Сухомлинського природа виступає як об'єкт, як засіб, як і суть діяльності. Постійне спілкування з природою – суттєва сторона виховного процесу.
Так, наприклад, у «Школі Радості» застосовувалася унікальна методика навчання письма: діти, натхненні красою природи, малюють картину (луги, ліси, поля, озера тощо) з натури, підписують малюнок і через музичне озвучування слова осягають основи грамоти. В.А. Сухомлинський спеціально підбирав такі музичні мелодії, в яких народжувалися яскраві образи, що підказали природою та зрозумілі дітям: щебетання птахів, шелест листя, дзюрчання струмка та завивання завірюхи. Після прослуховування мелодії діти вже зовсім по-іншому чули тишу полів та шепіт дерев. Потім музичний твір прослуховувався повторно. Так яскравий емоційний образ міцно входив у естетичну культуру дитини.
Однією з найефективніших форм екологічного виховання молодших школярів є природоохоронні проекти. І.Т. Суравегіна вважає, що результатами проектів є: благоустрій місцевості; створення парку, алеї; вміння знаходити правильні рішення у складній екологічній ситуації та оцінювати їх; навички володіння методикою проведення природоохоронних заходів. Технологія проектної природоохоронної діяльності передбачає 5 етапів. Етап - підготовчий. Він передбачає узгодження питань щодо проектної діяльності з адміністрацією навчального закладу, працівниками школи, які братимуть участь у проекті; формування групи учасників проекту; проведення першого інструктажу; стимулювання пошукової роботи; визначення цілей, часу здійснення проекту та необхідних ресурсів; планування роботи з урахуванням плану роботи навчального закладу; колективне обговорення запланованої діяльності. етап - збір необхідної інформації: обговорення та вибір методів дослідження та пошуку інформації; визначення загальної площі чи обсягу території щодо природоохоронних заходів у мікрорайоні, біля школи; пошук потенційних територій; дослідження потенційних місць для здійснення природоохоронних заходів; обґрунтування необхідності проведення природоохоронних заходів: озеленення місцевості, створення парку, алеї тощо; узгодження питань, пов'язаних з реалізацією проекту, з органами місцевої влади з метою отримання допомоги та вирішення; пошук інформації про роботу, яку потрібно здійснити. етап - визначення напрямів діяльності: узагальнення зібраного матеріалу, систематизація та аналіз отриманої інформації; визначення найефективніших шляхів вирішення проблеми; планування діяльності на вирішення проблеми, прогнозування наслідків діяльності, розподіл завдань; визначення часу, який буде необхідний їх виконання; вивчення ефективних шляхів взаємодії з представниками засобів, влади; визначення необхідного бюджету, ресурсів; випуск листівок, буклетів, плакатів із закликом до громадськості підтримати заплановану діяльність; узгодження питань, пов'язаних із реалізацією проекту, з органами місцевої влади, лісгоспом, комунальними службами з метою отримання допомоги. етап – етап діяльності: реалізація завдань, запланованих на ІІІ етапі; збір підписів на підтримку проведення природоохоронного заходу: озеленення, створення парку чи скверу, насадження алеї тощо; проведення консультації із фахівцями; пошук матеріалу; проведення кампанії розсилки листів, статей у засобах масової інформації; організація співробітництва з лісництвом, комунальним господарством тощо. п.; організація суботника з очищення території; посадка дерев тощо. етап – презентація та оцінка результативності проекту: обробка та оформлення результатів виконання проекту (створення демонстраційного стенду, мультимедійної презентації); подання матеріалів роботи групи на засіданні гуртка, конференції, семінарі вчителів, батьківських зборах; поширення інформації про виконану роботу в пресі; вивчення громадської думки про актуальність та доцільність здійсненого проекту; оцінка результатів з огляду на початкові цілі; узагальнення отриманого досвіду, визначення найсильніших та найслабших сторін роботи; визначення можливостей подальшого розвитку проектної діяльності.
Простір для екологічного виховання молодших школярів забезпечують інші форми роботи: гуртки, виставки, конкурси, свята, факультативні заняття, позакласне читання художньої та науково-популярної літератури, організація роботи «живих куточків», шкільних краєзнавчих музеїв, зустрічі та ін., на яких ми зупинятись не будемо. (Методику формування ціннісного ставлення до природи у молодших школярів наводимо у додатку 1). Зауважимо лише, що це форми роботи характерні всіх етапах досліджуваного періоду, їх вважатимуться традиційними з другої половини ХХ століття, змінювалися лише змістовні модулі.
Наводимо для прикладу курс «Дорога у чудовий світ».
Метою курсу «Дорога в чудовий світ» є формування в учнів системи наукових знань, поглядів, переконань, які закладають основи відповідального та дієвого ставлення до навколишнього природного середовища. Програма курсу «Дорога в чудовий світ» враховує зв'язки між дошкільною та початковою ланкою загальноосвітньої школи та охоплює наступні змістовні лінії «Жива природа», «Нежива природа», «Пори року», «Рідний край», «Природа – середовище життя організмів», «Охорона природи», «Людина та природа». Зміст курсу передбачає органічне поєднання реалізації навчальних, розвиваючих та виховних завдань початкової школи шляхом залучення учнів до роботи на екологічній стежці.
Зміст курсу максимально адаптований до вікових можливостей, особливостей та інтересів молодших школярів. Він охоплює завдання, що сприяють розвитку мислення дитини, спостережливості, самостійності, активності; вироблення елементарних умінь, необхідні участі у соціально-корисних справах; враховують потреби дитини у комунікації, дослідженні довкілля, художньому вираженні своїх почуттів. Програма інтегрує екологічні знання до освітнього простору навчальних предметів інваріантної та варіативної складової навчальних планів.
Мета досягається шляхом реалізації завдань:
актуалізувати та сформувати знання та уявлення учнів про стійкий розвиток та шляхи його досягнення, про причетність кожного до вирішення проблем ресурсозбереження, навколишнього середовища та долі планети;
формувати в учнів моделі поведінки та дій, що відповідають потребам сталого розвитку;
розвивати в учнів емоційно-ціннісне ставлення до проблем розвитку людської цивілізації як до особистісно важливих, а також здібності та бажання свідомо діяти задля збереження довкілля та досягнення сталого розвитку суспільства. Методологічні засадикурси ґрунтуються на поєднанні діяльнісного, особистісно орієнтованого та компетентнісного підходів.
У межах частково-пошукового, чи евристичного методу вчитель може спрямувати діяльність школярів самостійне виконання окремих кроків пошуку знання природні об'єкти. Наприклад, за допомогою цього методу в третьому класі на уроці – «Підсумки спостережень за неживою та живою природою та працею людей (весняний сезон)» вчителя може розібрати з учнями прислів'я: «Квітень з водою, травень – з травою». Насамперед вчителю сод звертатися до спостережень самих учнів, до вже набутих знань, життєвого досвіду. Діти мають висловлювати свої міркування: чому ж, коли у квітні багато вологи, то у травні виростають розкішні трави. Всі відповіді учнів вчитель повинен узагальнити і зробити висновок про взаємозв'язки в природі, про залежність росту та розвитку рослин від атмосферних опадів.
Застосовуючи метод дослідження, необхідно враховувати його основну мету - навчити учнів самостійно пізнавати природу. Доцільно пропонувати такі завдання, які б забезпечували творче застосування учнями основних знань про природу, оволодіння рисами творчої діяльності, поступове зростання складності природничих проблем. Крім того, вчитель має контролювати хід роботи, перевіряти підсумки роботи та організовувати їх обговорення. Наприклад, використовуючи цей метод шляхом спостережень можна звернутися до народних прикмет. Цілком природно, що у навчальному процесі дослідницькі завдання потребують багато часу. Тому цей метод рекомендуємо вчителеві використовувати переважно у позакласній роботі.
Класифікація методів екологічного виховання молодших школярів на додаткових заняттях.
Пояснювально-ілюстративні: Розмова. Пояснення. Розповідь.
Репродуктивні: Завдання екологічного змісту. Спостереження за сезонними змінами у природі. Опорні схеми. Варіативні завдання.
Проблемний виклад: Пояснення. Спостереження. Розмова.
Частково-пошукові: Загадки. Ребуси. Кросворди. Вікторини. Цікаві вправи. Фенологічні оповідання
Опорні схеми. Бесіда
Дослідницькі: Спостереження за сезонними змінами у природі. Перевірка народних прикмет про взаємозв'язок у природі шляхом спостережень. Проблемні завдання.
Розрізнення окремих методів екологічного виховання має важливе значення для розуміння та організації різних видів діяльності учнів. Однак це не означає, що в навчальному процесі ці методи необхідно відокремлювати один від одного. Навпаки, їх доцільно реалізовувати разом, паралельно одне одному.
Важливо наголосити, що протягом уроку методи екологічного виховання необхідно змінювати, чергувати в залежності від змісту, мети вивчення теми, рівня підготовки учнів.
У становленні емоційно-ціннісного, відповідального ставлення молодшого школяра до природи важливу роль грає гра.
Найважливішим результатом гри є глибока емоційна задоволеність дитини процесом її, що найбільше відповідає потребам та можливостям пізнання навколишнього світу та побудові гармонійних відносин з природою.
Здатність особистості естетично сприймати, відчувати і переживати навколишнє життя, розуміти неповторність та цінність кожного природного об'єкта – складова еколого-естетичної культури. Таким чином, необхідною умовою побудови системи виховання еколого-естетичної культури особистості є формування у молодших школярів естетичної чуйності до природи як особливої здатності реагувати на довкілля.
Робота з усіх напрямів виховання естетичної чуйності до природи у молодших школярів вдало поєднується у грі. Значення гри для виховання у молодших школярів естетичної чуйності до природи визначається можливостями гри у розвитку чуттєвої сфери дитини. Так, прийняття ігрової ролі потребує занурення у уявну ситуацію, використання чуттєвого досвіду. Наприклад, прийняття ролі якоїсь тварини спирається на ознайомлення з її зовнішнім виглядом, особливостями поведінки, звучанням голосу, умовами життя За відсутності таких знань школяр, прийнявши роль, змушений буде звернути увагу до ті властивості, куди раніше не звертав уваги, але які мають важливе значення на вирішення ігрового завдання. Таким чином, гра сприяє розвитку молодших школярів вміння розрізняти зовнішні виразні властивості природи.
Значний потенціал гри в еколого-естетичному вихованні молодших школярів може реалізуватись лише за відповідної спрямованості роботи педагога. Ефективність використання гри з виховання в молодших школярів естетичної чуйності до природи залежить також від системи подачі ігрового матеріалу.
Всі ігри, які можуть мати орієнтацію на виховання у молодших школярів естетичної чуйності до природи, можна умовно поділити на три групи. Перша група - ігри, створені задля розвиток здібності молодших школярів розрізняти різноманіття зовнішніх виразних властивостей природних об'єктів і явищ. Друга – ігри, пов'язані з удосконаленням вміння ставити себе на місце іншого, виявляти співчуття. Третя - ігри, які сприяють розвитку у школярів сприйнятливості до зовнішньої виразності в природі та здатності виявляти співчутливі реакції до природних об'єктів.
Перша група містить такі ігри: "Кольори", "Яких кольорів більше?", "Відтінки", "Асоціації", "Дізнайся по голосу", "Що ти чуєш за вікном?", "Кого (що) тобі нагадують ці звуки?" », «Хто як рухається», «Зоопарк», «Чарівне листя», «Що змінилося?», «Зайвий колір», «Зайві звуки», «Картина за вікном» та ін. властивості природи Наприклад, під час гри «Дізнайся за голосом» молодші школярі після ознайомлення із записами або імітацією «голосів» природи повинні визначити, який природний об'єкт може утворювати подібні звуки (група звуків відповідає співу птиці, голосу тварини, шелесту трави та листя, шуму води та вітру). Гра розвиває здатність школярів розрізняти звуки та групи звуків за висотою, силою, ритмічною організацією, тембровим забарвленням, диференціювати звуки природи. Такі ігри при правильному запровадження у виховний процес розвивають спостережливість, розширюють коло сприйняття естетично цінних об'єктів природи, сприяють формуванню в дітей віком потреби у спілкуванні з природою .
До другої групи входять ігри «Визнач настрій», «Дикі та домашні тварини», «Незавершена розповідь», «Незвичайна ситуація», «Озвучення картини» тощо. Вони спрямовані формування умінь розрізняти і розуміти емоційні стану товаришів, однолітків, дорослих, пізніше - звірів, птахів, рослин; створювати образи, передавати їх з допомогою різних засобів художньої виразності. Наприклад, гра «Дикі і свійські тварини» спрямовано розвиток здатності виявляти характерне у рухах, особливості поведінки тварин; одухотворення природних об'єктів.
Ігри третьої групи закріплюють знання та вміння, набуті під час виконання ігор перших двох груп. Під час ігор «Уявна подорож у ліс», «Гра у лісових жителів», «Подорож у країну Див» тощо молодші школярі виявляють свою чутливість до природи, здатність до емоційної децентрації, створення образів, естетичної оцінки природних об'єктів та явищ з точки зору їхньої виразності.
Введення у педагогічний процес ігор певних груп сприятиме формуванню у дітей молодшого шкільного віку елементів еколого-естетичної культури.
Висновки до першого розділу
Проблема сутності екологічної освіти, як бачимо, багатогранна. Його значення, мета та роль не можна обмежувати підготовкою екологічно освічених школярів. Суть процесу екологічної освіти школярів полягає у своєрідному перетворенні екокультурних цінностей на особистісно значущі.
Екологічне освіту не можна розглядати лише як складову частину природоохоронної системи, це, передусім, необхідний компонент формування особистості, здатної вирішувати завдання майбутнього розвитку нашої цивілізації. Тому екологічне виховання та освіту слід розглядати як один із пріоритетних факторів, що впливають на прогресивні зміни суспільства.
Сутність екологічної освіти можна визначити такими ключовими категоріями: свідомості, культури, поведінки, відповідальності, якими проектується розуміння екологічного виховання. Вчені пропонують також досліджувати екологічну освіту в координатах інших категорій: світогляд - цінності - відносини - поведінка як взаємозалежних та взаємозалежних у процесі організації екологічного виховання. Ми розглядатимемо перші складові, на нашу думку, меншою мірою досліджені в контексті екологічної освіти.
Ціннісне ставлення до природи формується у процесі екологічного виховання і проявляється у таких ознаках: усвідомленні цінності природи у житті, самоцінності природи; почуття особистої причетності до збереження природних багатств, відповідальності них; можливості особистості гармонійно співіснувати з природою; поводитися компетентно, екологічно безпечно; критичної оцінки споживчо-утилітарного ставлення до природи, що призводить до порушення природної рівноваги, загострення екологічної кризи; умінні протистояти проявам такого виховання доступними способами; активну участь у практичних природоохоронних заходах; здійснення природоохоронної діяльності з власної ініціативи; екологічної освіти.
ГЛАВА 2. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ ПРОЦЕСУ ФОРМУВАННЯ У ШКОЛЬНИКІВ ЦІННІСНОГО ВІДНОСИНИ ДО ПРИРОДИ В УМОВАХ ДОДАТКОВОЇ ОСВІТИ
.1 Виявлення початкового рівня сформованості у школярів ціннісного ставлення до природи
Для вирішення поставлених завдань було обрано комплекс методів дослідження: бесіди з дітьми, спостереження за їхньою поведінкою у природі у повсякденному житті та спеціально створених педагогічних ситуаціях, аналіз результатів діяльності дітей, документації вихователів, анкетування.
В експериментальному дослідженні взяли участь 30 дітей молодшого шкільного віку, учні 1 класу МКОУ ЗОШ №1 Курського муніципального району Ставропольського краю: 15 дітей експериментальної групи (ЕГ) та 15 дітей контрольної групи (КГ).
Для визначення рівня сформованості у школярів ціннісного ставлення до природи дітей молодшого шкільного віку нами було обрано такі критерії та показники: якість екологічних уявлень (обсяг, системність, реалістичність, усвідомленість), тип ставлення до природи (емоції та мотиви), характер діяльності та поведінки дитини у природі (уміння та навички догляду за об'єктами природи, вчинки).
Перша серія завдань скеровувалась на виявлення показників когнітивного критерію - розуміння учнями базових краєзнавчих та морально-етичних понять, сформованість у учнів здатності ціннісно відтворювати набутий у навчальному процесі досвід про природу. Для цього використовувалися такі методи та методики: розповідь про свій рідний край, написання твору на тему «Весняний ліс», створення проектного малюнка.
Друга серія завдань була спрямована на виявлення емоційно-ціннісного ставлення молодших школярів до рідного краю (природи, архітектурних пам'яток, здатність емоційно відгукуватися на події, що відбуваються на батьківщині). Для вирішення цієї серії завдань використовувалися анкетування, метод гри («Мій музей», «Я – екскурсовод») та спостереження.
Третя серія дослідження передбачала завдання, спрямовані на виявлення вміння виділяти емоційні підстави своєї поведінки та інших людей, здійснювати моральне оцінювання ситуацій та застосування альтернативних шляхів вирішення проблем. З цією метою використовувалися ігрові методи, метод проектів та спостереження під час організації виховної позаурочної діяльності.
При розробці програми дослідження нами враховувалися сутність, зміст поняття «ціннісне ставлення до природи» та особливості його формування у дітей молодшого шкільного віку.
Високий рівень характеризувався достатнім обсягом уявлень дітей про об'єкти та явища природи (у рамках програми навчання та виховання дітей у дошкільній установі та початковій школі), відповідністю уявлень реальної дійсності, розумінням екологічних зв'язків та залежностей між об'єктами природи, об'єктами природи та умовами існування, між природою та людиною, здатністю обґрунтувати їх за допомогою мови; тип ставлення до природи – позитивне емоційно-ціннісний; у дітей сформовані вміння та навички догляду за об'єктами природи, які вони самостійно застосовують.
Середній рівень характеризувався обсягом уявлень дітей у рамках програми, частковою відповідністю уявлень реальної дійсності, здатністю диференціювати живі та неживі істоти, частково визначати окремі потреби живих організмів, називати деякі умови, необхідні для їхнього життя, відсутністю розуміння цілісності природи, залежності життя та здоров'я людини від факторів середовища, труднощами з аргументацією суджень; тип ставлення до природи – змішаний; у дітей в основному сформовані вміння та навички догляду за об'єктами природи, які застосовуються епізодично.
Низький рівень характеризувався недостатнім обсягом уявлень дітей про об'єкти та явища природи, частковою відповідністю уявлень реальної дійсності, недостатнім усвідомленням залежності живого організму від факторів середовища, нерозумінням екологічних зв'язків, цілісності природи, відсутністю аргументації суджень; тип ставлення до природи – споживчий чи змішаний; вміння та навички догляду за об'єктами природи в основному не сформовані, не застосовуються.
В результаті дослідження було з'ясовано, що високий рівень сформованості у школярів ціннісного ставлення до природи показали 20% дітей ЕГ та 20% дітей КГ, середній – 46,7% дітей ЕГ та 40% дітей КГ, низький – 33,3% дітей ЕГ та 40% дітей КГ (додаток 2,3, таблиця 1).
Таблиця 1.
Результати констатуючого експерименту
Для наочності наведемо отримані дані на рис. 1. Мал. 1. Результати констатуючого експерименту Ми констатували, що педагоги усвідомлюють необхідність формування ціннісного ставлення до природи молодших школярів, які мають певний обсяг знань з екології, які здебільшого виявляють інтерес та зацікавленість у підвищенні рівня власних знань про природу. Робота з екологічного виховання планується, у цьому напрямі використовуються традиційні форми роботи та методи на дітей. Однак, як показав аналіз документації (планів навчально-виховної роботи), казка природничого змісту як екологічного виховання молодших школярів використовується вкрай рідко, а основним методом роботи з казкою є читання з наступною бесідою. У ході констатуючого етапу експерименту було з'ясовано, що більшість батьків не усвідомлюють необхідність проведення роботи з екологічного виховання в сім'ї, вважаючи це за компетенцію шкільного навчального закладу; який завжди уважно ставляться до вибору творів про природу для читання дітям. Порівняно невеликий відсоток батьків зацікавлений участю у заходах екологічного спрямування, які у навчальному закладі, і заперечували можливості розширити свої знання у цьому напрямі. Результати констатуючого експерименту дозволили зробити висновок про недостатню екологічну вихованість дітей молодшого шкільного віку, необхідність оптимізації процесу екологічного виховання за рахунок комплексного впливу на когнітивну, чуттєву та діяльнісну сферу особистості. Одним із таких засобів є авторська казка природознавчого змісту. 2.2 Реалізація педагогічних умов формування у школярів ціннісного ставлення до природи в умовах додаткової освіти Враховуючи дані констатуючого експерименту, нами були розроблені педагогічні умови та методика використання авторських казок природничого змісту у процесі екологічного виховання дітей молодшого шкільного віку. Мета формуючого експерименту полягала у розробці та апробації методики та доборі системи авторських казок природничого змісту, які можуть бути використані в процесі екологічного виховання. Слід зазначити, що у контрольної групі цілеспрямована діяльність із формуванню ціннісного ставлення до природи в молодших школярів не здійснювалася. Мета дослідження висловилася через вирішення наступних завдань: формування у дітей початкових екологічних уявлень про живі організми та їх потреби, про зв'язок та залежність у природі, про цілісність природи та діяльність людини в ній; виховання позитивного емоційно-ціннісного ставлення до природи; створення методичного забезпечення використання авторських казок природознавчого змісту як із ефективних засобів екологічного виховання молодших школярів. На початку формуючого експерименту було забезпечено дотримання педагогічних умов використання казок: Використання казки у процесі спілкування з дітьми у різних видах діяльності у контексті вирішення завдань екологічного виховання. Використання наочності в процесі роботи з казкою (спостереження за об'єктами та явищами природи, розгляд ілюстрацій тощо). Застосування казок у системі: на початковому етапі - використання коротких казок, уривків з казок про живі об'єкти, явища природи, з метою забезпечення позитивного емоційного відгуку сприйняття даного об'єкта; надалі - використання коротких казок про живі організми, неживі об'єкти природи, явища природи з метою закріплення та розширення знань дітей про даний об'єкт або явище, розвиток пізнавального інтересу до нього; застосування казок, у яких розглядаються потреби живого організму та простежуються зв'язки окремого об'єкта з іншими; застосування казок, в яких простежуються зв'язки та залежності в природі у багатоступінчастій ієрархічній послідовності та єдності; творча трансформація змісту знайомих казок та інтеграція в різні види діяльності (під керівництвом вихователя) творча самостійна трансформація змісту знайомих казок дітьми. Єдність позицій педагогів та батьків щодо використання казок у процесі екологічного виховання дітей. Методика використання авторських казок у процесі екологічного виховання дітей молодшого шкільного віку реалізовувалась у трьох напрямках (робота з дітьми, з педагогами) освітніх установ, з батьками), серед яких провідною виступала робота з дітьми, що складається з трьох етапів: ) закріплення знань дітей про об'єкти та явища природи, формування позитивного емоційного ставлення до неї засобами авторської казки природничого змісту; ) формування уявлень про зв'язок і залежність у природі, розвиток емоційно-ціннісного ставлення з допомогою авторської казки; ) формування уявлення про цілісність природних систем та людини як частини природи, розвиток позитивного емоційно-ціннісного відношення засобами авторської казки природничого змісту, мотивація екологічно доцільної поведінки та діяльності. Для реалізації розробленої системи роботи з казками, була здійснена їхня добірка відповідно до певної мети. Тексти підібраних казок було проаналізовано, виділено їхню наукову основу та оформлено до збірки. Казки подавалися таким чином, щоб забезпечити поетапність збагачення знань дітей від уявлень про окремі об'єкти та явища природи до розуміння її цілісності. Провідною формою роботи під час формуючого етапу експерименту було повсякденне спілкування з дітьми з використанням матеріалу казки. Застосовувалися такі способи роботи з казками, як читання казок, розповідь, розмови щодо змісту казок; малювання, ліплення, ручна робота щодо змісту казок; дидактичні ігри за сюжетами казок; театралізовані ігри за сюжетами казок; використання казки як у відповідь питання дитини. Також застосовувалися творчі методи роботи з текстами казок (перенесення героїв знайомих казок у нові обставини, зміна ситуацій у знайомих казках, створення нових сюжетів казок). Велику увагу ми приділили нетрадиційним методам роботи з казками, які були запропоновані Дж. Родарі та Н. Рижовим («Жила-була річка») – різні варіанти створення казок природничого змісту «Вінегрет» із казок; продовження казки, розпочатої вихователем; вигадування нового закінчення казки; казка у заданому напрямку; казки «навпаки»; гра-казка тощо. На першому етапі розв'язання проектної задачі було створено квазіреальну ситуацію, яка полягає у наданні допомоги казковому герою хлопчику-цибуліні Чіполліно, герою казки Дж. Родарі «Пригода Чіполліно». Потрібно було допомогти казковому герою, проявити співчуття щодо нього і показати хлопцям, наскільки значуще спілкування з рослинами у житті. У ході обговорення ситуації, що склалася, більшість молодших школярів не були знайомі з цим казковим героєм, не виявили особистий інтерес до надання йому допомоги. Деякі діти були знайомі з цим героєм, розуміли важливість та значущість рослин у природі та житті людини, виявили бажання допомогти йому, проте не знали, як це зробити. Були діти, які виявили ініціативність та самостійність надання допомоги казковому герою, однак таких дітей було небагато. Другий етап розв'язання задачі «Растемо разом» (етап відкриття нового способу дії) – 5 занять. На цьому етапі молодші школярі опановували новий спосіб екологічної дії - проектування образу рослин як джерела охорони, користі, краси, пізнання, у ході виконання системи завдань (емоційно-оцінного, когнітивного та діяльнісного характеру). При виконанні завдань когнітивного характеру (20 завдань) були використані різноманітні форми та методи роботи: етичні бесіди про об'єкти живої природи та про роль рослин у житті людини та природи: бесіди з казковими героями – доктором Айболітом, Дюймовочкою, Дідком Лісовичком, котом Матроскіним, Знай ; ігри: «Давайте пограємо», «Що з чого зроблено», «Хто я?», «Вгадай, що в руці», «Гра в слова», «Будова рослина», «Збери рослину», «Фрукти та овочі», «Сови і ворони», «Де мешкають рослини?»; дискусії, розповідь з елементами бесіди, аналіз літературних текстів (віршів та оповідань), робота за динамічною схемою «Об'єкти живої та неживої природи, вироби та споруди», цікаві вправи (загадки, кросворди, фізкультхвилинки). Завдання емоційно-оцінного характеру (20 завдань) були спрямовані на розвиток уявлень та понять про цінності природи, норми та способи непрагматичної взаємодії з об'єктами природи. Виконанню завдань емоційно-оцінного характеру сприяло використання різноманітних форм та методів роботи такі як: ігри: «Гра – роздум «Яблуко», гра – спектакль «Хто найважливіший?»; ігри: "Лісенка", "Харчовий ланцюжок", "Повтори за мною", "Барометр настрою", "Колірний вибір", "Обличчя людини", "Що було б, якщо зникли ..."; метод художньої репрезентації природних об'єктів «Малюємо ліс»; метод екологічної рефлексії, метод екологічної ідентифікації, метод екологічної емпатії, дискусії «Відповідайте питання доктора Айболита». При виконанні завдань діяльнісного характеру (10 завдань) були використані різноманітні форми та методи роботи: метод екологічного піклування, практична діяльність у куточку природи (посадка, догляд, полив); робота з розпізнавання та визначення природних об'єктів – ігри «Чарівний мішок», «Картина світу»; виготовлення колективного панно «Рослини в природі та житті людини», ізодіяльність. Виконанню завдань сприяло спілкування з казковими героями, які вели дітей у свою казку, знайомили з рослинами та їхньою значущістю у житті людини та природи. Це доктор Айболіт, Дюймовочка, кіт Матроскін, Дідок Лісовичок, Знайка. З ними діти освоювали основні природничі поняття «природа», «рослини», вчилися розпізнавати рослини, обговорювали важливі властивості та цінність рослин, спілкувалися з рослинами, що живуть у куточку природи, спостерігали за їх станом, доглядали їх, ставили досліди з рослинами, обирали друга серед рослин, вигадували йому ім'я, розмовляли з ним, малювали свого друга, вигадували спільні справи. Казкові герої дарували дітям подарунки-символи: кімнатна рослина- алое, як символ те, що рослини - джерело життя; аплікацію квіткової рослини, як символ того, що рослини – джерело краси; овочі з городу, як символ того, що рослини – джерело праці; зелений лист як символ того, що рослини - джерело життя; яблуко із зірочкою, як символ того, що рослини – джерело знань. Наведемо приклади виконання деяких завдань дітьми. Так, наприклад, виконання завдання гра-вистава «Хто найважливіший?» поставила молодших школярів у ситуацію вибору найважливішого об'єкта природи, що допомогло систематизувати уявлення дітей про об'єкти природи та підкреслити їхню значущість для природи та життя людини. Беручи участь у пластичній мініатюрі, молодші школярі «перетворювалися» на об'єкти природи, що активізувало чуттєвий досвід та творчу діяльність хлопців, вони виявляли емоції та почуття до природних об'єктів, співпереживали їм. Підсумком гри-вистави стало осмислення дітьми значущості об'єктів природи в навколишньому світі. Беручи участь у грі – роздум «Яблуко» молодші школярі зробили відкриття, про те, що наша Земля велика, а родючого ґрунту дуже мало, тим самим дійшли висновку про те, що треба берегти та охороняти ґрунт. Гра «Харчовий ланцюжок» дозволила систематизувати знання про будову екосистеми та замислитися над тим, що все в природі взаємопов'язане і треба дбайливо ставитися до об'єктів природи. Інтерес у молодших школярів викликала бесіда з доктором Айболітом, який показав і розповів про кімнатні рослини про їх властивості та цінності, про правила догляду за ними. Діти зацікавлено брали участь у розмові, т.к. дізнавалися про нові характеристики про рослини їх найближчого оточення. 2.3 Аналіз результатів педагогічного експерименту
Завершальним етапом дослідження було проведення контрольного експерименту. Його мета – перевірка гіпотези, педагогічних умов та ефективності розробленої методики використання авторської казки у процесі екологічного виховання дітей молодшого шкільного віку. Для досягнення певної мети було обрано комплекс адекватних віку дітей методів дослідження, аналогічних проведеним у констатуючому експерименті, але в дещо зміненому вигляді. Аналіз результатів контрольного експерименту показав наступну динаміку зміни рівнів екологічної вихованості дітей (додаток 4,5, таблиця 2).
Таблиця 2.
Результати контрольного етапу дослідження
Наведемо отримані результати на рис. 2. Мал. 2. Результати контрольного етапу експерименту Виходячи з даних, що відображені у діаграмі, можемо констатувати, що в експериментальній групі дітей з високим рівнем екологічної вихованості стало 40%, у контрольній – 20%; із середнім рівнем в експериментальній групі – 60%, у контрольній – 53,3%; дітей із низьким рівнем екологічної вихованості в експериментальній групі 0%, у контрольній – 26,7%. Отже, аналіз результатів контрольного експерименту дає підстави стверджувати, що у експериментальної групі значно збільшилася кількість дітей із високим рівнем, відповідно зменшилася кількість дітей із низьким; у дітей контрольної групи спостерігається незначне підвищення рівня екологічної вихованості. Аналіз документації педагогів школи під час контрольного етапу експерименту показав, що розширилося коло авторських казок природничого змісту, які використовувалися педагогами, різноманітними стали методи роботи з казкою, зріс інтерес педагогів до екологічного виховання дошкільнят засобами авторської казки про природу. Результати опитування батьків показали, що зросла активність їхньої взаємодії з педагогами у вирішенні питань екологічного виховання, вдома здійснюється усвідомлена робота з дітьми ЕГ у цьому напрямі. Більшість батьків обирають для читання дітям природничу літературу, зокрема казки, проводять бесіди щодо змісту прочитаного, залучають дітей до світу природи. Висновки до другого розділу Авторська казка, в основі якої лежать конкретні наукові факти, а форма подання інформації образна, з допомогою емоційно-насиченого характеру забезпечує ефективність засвоєння дітьми молодшого шкільного віку екологічних поглядів на живих організмах, їх взаємозв'язку друг з одним і із середовищем проживання, взаємозв'язок людини і природи; формування позитивного емоційно-ціннісного відношення, екологічно доцільної поведінки та діяльності у природі. ВИСНОВОК
Проблема сутності екологічної освіти, як бачимо, є багатогранною. Його значення, мета та роль не можна обмежувати підготовкою екологічно освічених школярів. Суть процесу екологічної освіти школярів полягає у своєрідному перетворенні екокультурних цінностей на особистісно значущі. Екологічне освіту не можна розглядати лише як складову частину природоохоронної системи, це, передусім, необхідний компонент формування особистості, здатної вирішувати завдання майбутнього розвитку нашої цивілізації. Тому екологічне виховання та освіту слід розглядати як один із пріоритетних факторів, що впливають на прогресивні зміни суспільства. Сутність екологічної освіти можна визначити такими ключовими категоріями: свідомості, культури, поведінки, відповідальності, якими проектується розуміння екологічного виховання. Вчені пропонують також досліджувати екологічну освіту в координатах інших категорій: світогляд - цінності - відносини - поведінка як взаємозалежних та взаємозалежних у процесі організації екологічного виховання. Ціннісне ставлення до природи формується у процесі екологічного виховання і проявляється у таких ознаках: усвідомленні цінності природи у житті, самоцінності природи; почуття особистої причетності до збереження природних багатств, відповідальності них; можливості особистості гармонійно співіснувати з природою; вміння поводитися компетентно, екологічно безпечно; у критичній оцінці споживчо-утилітарного ставлення до природи, що призводить до порушення природної рівноваги, загострення екологічної кризи; активну участь у практичних природоохоронних заходах; у здійсненні природоохоронної діяльності з власної ініціативи; в екологічній освіті. Аналіз результатів контрольного експерименту показав, що після проведення роботи з екологічного виховання дітей молодшого шкільного віку засобами авторської казки природничого утримання дітей із високим рівнем екологічної вихованості в ЕГ, дітей із високим рівнем екологічної вихованості стало 40%, у контрольній – 20%; із середнім рівнем в експериментальній групі – 60%, у контрольній – 53,3%; дітей із низьким рівнем екологічної вихованості в експериментальній групі 0%, у контрольній – 26,7%. Авторська казка, в основі якої лежать конкретні наукові факти, а форма подання інформації образна, за рахунок емоційно-насиченого характеру забезпечує ефективність засвоєння дітьми молодшого шкільного віку екологічних уявлень про живі організми, їх взаємозв'язок один з одним і середовище проживання, взаємозв'язок людини та природи ; формування позитивного емоційно-ціннісного відношення, екологічно доцільної поведінки та діяльності у природі. Таким чином, на підставі проведеного дослідження, вважаємо, що наша гіпотеза повністю підтвердилася, мета роботи реалізована, завдання виконано у повному обсязі. СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ 1. Білан А. І. Екологічне виховання дітей молодшого шкільного віку / А. І. Білан. - М: Педагогіка. 2010 – 71 с. 2. Бірюкова Н.А. Проблеми формування екологічної свідомості/Бірюкова Н.А. // Педагогіка. – 2014. – № 10. – С. 35-42. Бобильова Л.Д. Практика екологічного виховання у школі / Бобильова Л.Д. // Біологія у шкільництві. – 2015. – № 3. – С. 55-58. Борейко В.Є. Введення у природоохоронну естетику / Борейко В.Є. – – Б.: Білгородський еколого-культурний центр, 2015. – 104 с. 5. Бусленко В. Організація еколого-оздоровчої роботи у школі / В. Бусленко// Педагогіка. – 2013. – С. 21 – 23. Вашуленко Т.О. Екологічні ланцюжки // Педагогіка. – № 7. 2013. – С. 18 – 20. Глухова Н.А. Емоційне спілкування дитини з природою як умова творчого розуміння світу / Н.А. Глухова / / Педагогіка. - № 10. – 2011. – С. 8 – 11. Дяченко Т. Мандруємо екологічною стежкою /Т. Дяченко // Педагогіка. – № 5. – 2012. – С. 28. Курняк Л.С. Екологічна культура: поняття та реальність. // Вища освіта. – 2015. – №3. – С. 32-37. 10. Крюкова Є.В. Формування екологічно доцільної поведінки молодших школярів/Крюкова А.В. // Теоретико-методичні проблеми виховання дітей та учнівської молоді: [збірка наукових праць] – К.: Педагогіка, 2014. – Кн. I. – С. 289-296. 11. Лисенко Н. Використання спостережень у роботі з екологічного виховання школярів / М. Лисенко // Педагогіка. – 2013. – № 25 – 26. – 44 с. 12. Пічко Л.П. Про використання основ екологічної естетики у педагогічному процесі/Пічко Л.П. – Омськ: АРП, 2015. – 95 с. 13. Половінков Г. Шляхи підвищення ефективності екологічного виховання школярів / Г. Половінков // Краєзнавство. Географія. Туризм. – 2012. – № 16. – С. 4-8. Путосвіт Г.П. Теоретико-методичні засади екологічної освіти учнів 1-9 класів у позашкільних навчальних закладах/Г.П. Пустовіт. – К.: Альма-матер, 2013. – 540 с. Рєзнік Л.М. Екологічне виховання молодших школярів на народних традиціях/Проблеми педагогіки. - №4. – 2014. – С.4-8. Сичко І.А. Використання ідей В.А. Сухомлинського у розвиток екологічної культури молодших школярів / І.А. Сичка // Психолого-педагогічні проблеми школи. - Вип. 41. – 2015. – С. 201-207. Суравегіна І.Т. Методична система екологічної освіти/І.Т. Суравегіна // Педагогіка. – 2014. – № 9. – С. 32-36. Сухомлинський В. А. Серце віддаю дітям / В. Сухомлинський // Ізбр. твори: У 5-ти т. 1987. – Т. 3. – 563 с. Унтилова О.М. Екологічна культура як чинник сталого розвитку суспільства/О.М. Унтилова// Дорогою до сталого розвитку Росії. – 2010. – № 4. – с. 46-49. Екологічна подорож / за ред. Г.К. Магрламової / / Бібліотека вчителя молодших класів. -№ 11. – 2014. – С. 14 – 16. Екологія та навколишнє середовище / І.А. Ярита // М.: Педагогіка, 2012. – 185 с. Екологія людини: Підручник для студентів вищих навчальних закладів/За ред. А. М. Микитюк, А. С. Злотін та ін-Бєлгород: Ранок. – 2009. – 208 с. Ельконін Д.Б. Психологія навчання молодшого школяра/Д.Б. Ельконін. – М.: Знання, 1974. – 64 с. ДОДАТОК 1 Освітньо-виховне середовище ДОДАТОК 2 Результати дослідження експериментальної групи на констатуючому етапі дослідження
Загальний рівень Олександр Р. Олексій М. Анастасія П. Андрій Б. Вікторія Н. Григорій З. Дмитро До. Євген Б. Високий рівень у % Середній рівень у % 7 - 46,7%
Низький рівень у % 5 - 33,3%
ДОДАТОК 3
Результати дослідження контрольної групи на констатуючому етапі дослідження
Загальний рівень Єлизавета Т. Каріна П. Ксенія Я. Кохання Ч. Поліна Ш. Сергій М. Високий рівень у % 3 - 20 %
Середній рівень у % Низький рівень у % ДОДАТОК 4
Результати дослідження експериментальної групи на контрольному етапі дослідження
Загальний рівень Олександр Р. Олексій М. Анастасія П. Андрій Б. Валерія До. Вікторія Н. Григорій З. Дмитро До. Євген Б. Середній рівень у % Низький рівень у % ДОДАТОК 5
Результати дослідження контрольної групи на контрольному етапі дослідження Загальний рівень Єлизавета Т. Каріна П. Ксенія Я. Кохання Ч. Поліна Ш. Сергій М. Високий рівень у % 3 - 20 %
Середній рівень у % 8 - 53,3%
Низький рівень у % 4 - 26,7%
Актуальність проведеного дослідження зумовлена підвищенням вимог щодо підготовки конкурентоспроможних, мобільних кадрів у системі вищої професійної освіти. Наявні стратегії профілактичного підходу до вирішення проблем здоров'я студентської молоді не відповідають викликам часу та носять, як правило, інформаційно-просвітницький, пропагандистський або медико-гігієнічний характер. На основі аналізу різних точок зору визначено поняття «критерій» та «показник», визначено Загальні вимогидо виділення та обґрунтування критеріїв. Для оцінки рівня вихованості ціннісного ставлення до занять оздоровчої спрямованості у студентів було позначено та розкрито такі критерії: емоційний; мотиваційно-потребовий; інтелектуальний; діяльнісний. Розглянуто діагностичні аспекти, що дозволяють виявити ступінь виразності кожного з перерахованих вище критеріїв; характеристика рівнів вихованості ціннісного ставлення до занять оздоровчого спрямування.
заняття оздоровчого спрямування.
виховання ціннісних відносин
критерій оцінки рівня
1. Амосова Ю.Є. Формування цінностей здорового способу життя студентів педагогічного коледжу: дис. ... канд. пед. наук. - Челябінськ, 2010. - 192 с.
2. Асмолов А.Г. Психологія особистості: принципи загальнопсихологічного аналізу - М.: Сенс: Академія, 2008. - 414 с.
3. Бальсевич В.К., Лубишев Л.І. Фізична культура: молодь та сучасність // Теорія та практика фізичної культури. - 1995. - № 4. - С.2-7.
4. Вахітов Р.Р. Формування здорового способу життя студентів університету на основі механізмів рефлексії: дис. ... канд. пед. наук. - Магнітогорськ, 2007. - 177 с.
5. Гімазов Р.М. Формування потреби у фізкультурно-оздоровчих заняттях у старшокласників північного регіону Сибіру: дис. ... канд. пед. наук. - Волгоград, 2002. - 179 с.
6. Жданов С.І. Педагогічні умовиформування у студента суб'єктної позиції оздоровчого спрямування: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Челябінськ, 2009. - 23 с.
7. Мітюшин А.А. Рефлексія: Філософський енциклопедичний словник. - М.: Рад. енциклопедія, 1983. - С. 579-580.
8. Шабанов А.Г. Моделювання процесу дистанційного навчання у системі безперервної освіти: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. - Барнаул, 2004. - 40 с.
9. Шляпнікова В.В., Колтирьова Л.Ю. Особливості розвитку молодших школярів, які мають порушення зору, засобами ігрової діяльності у процесі фізичної культури // Фундаментальні дослідження. - 2013. - № 6 (частина 4). - С. 1008-1011.
Вступ
Суттєві перетворення у сфері виробництва та професійної діяльності зумовили підвищення вимог щодо підготовки конкурентоспроможних, мобільних кадрів у системі вищої професійної освіти. Однією з ключових умов відтворення кваліфікованого та працездатного фахівця є його залучення до здорового способу життя. Затребуваність соціумом конкурентоспроможних фахівців робить проблему збереження та зміцнення здоров'я молодих людей особливо гострою.
Ця проблема набуває все більшої гостроти з кожним роком, будучи найбільш актуальною для сучасного суспільства. Результати багатьох досліджень останніх роківсвідчать про наростання навантаження на організм, нервову систему, психіку молодих людей. Наявні стратегії профілактичного підходу до вирішення проблем здоров'я студентської молоді не відповідають викликам часу та носять, як правило, інформаційно-просвітницький, пропагандистський або медико-гігієнічний характер. Основним засобом профілактики захворювань та ускладнень у стані здоров'я молодих людей є нормована активізація їхньої рухової діяльності в процесі занять оздоровчої спрямованості.
Поза виховним впливом виявляється сфера емоційно-ціннісних запитів молоді, не затребувана у необхідному обсязі ініціатива молодого покоління у досягненні особистого успіху та благополуччя, не знайдено яскравих форм вираження привабливості здорового способу життя, не прописано механізм реалізації принципу єдності особистісного та професійного становлення молодого.
Актуальність проблеми, її практичне значення визначили вибір теми дослідження: «Визначення критеріїв оцінки рівня вихованості ціннісного ставлення до занять оздоровчої спрямованості у студентів».
Мета дослідження: визначити критерії оцінки рівня вихованості ціннісного ставлення до занять оздоровчого спрямування студентів.
На основі аналізу різних точок зору ми визначаємо критерій як якість, властивість досліджуваного об'єкта, що дає можливість судити про його стан, рівень функціонування та розвитку. При цьому «показник» - це кількісна або якісна характеристика сформованості кожної якості, властивості, ознаки об'єкта, що вивчається, тобто міра сформованості того чи іншого критерію.
Аналіз психолого-педагогічної та соціологічної літератури показує, що існують загальні вимоги до виділення та обґрунтування критеріїв, які можна звести до наступного: критерії повинні бути об'єктивними (наскільки це можливо в педагогіці), дозволяти оцінювати досліджувану ознаку однозначно, не допускати спірних оцінок різними людьми; критерії мають бути адекватними, валідними, тобто оцінювати те, що експериментатор хотів оцінити; критерії повинні розкриватися через ряд показників, у міру прояву яких можна судити про більшу чи меншу ступінь виразності критерію; критерії повинні відображати динаміку вимірюваної якості у часі та просторі; за допомогою критеріїв повинні встановлюватись зв'язки між усіма компонентами досліджуваного явища; якісні показникиповинні виступати в єдності з кількісними.
Для оцінки рівня вихованості ціннісного ставлення до занять оздоровчої спрямованості у студентів нами було зазначено такі критерії: емоційний; мотиваційно-потребовий; інтелектуальний; діяльнісний. Емоційний компонент характеризується емоційно забарвленою і переживаною системою життєвих пріоритетів, і він представлений, по-перше, наявністю емоційного настрою, пов'язаного з усвідомленням свого потенціалу здоров'я, оскільки людина переважно має бути налаштована не тільки на лікування хвороб та подолання неблагополуччя, але і на постійне збереження та зміцнення здоров'я. По-друге, здоров'я у системі ціннісних орієнтацій людини одна із провідних цінностей. Позитивний настрій та прийняття здоров'я як цінності є основою для формування ціннісного ставлення до занять оздоровчого спрямування у студентів.
Критерій емоційного компонента виражається через комплекс таких показників, як наявність ціннісної орієнтації на здоровий спосіб життя, позитивна емоційна спрямованість занять, здатність протистояти стомленню та стресам, знання та застосування прийомів саморегуляції.
Мотиваційно-потребовий компонент представлений наявністю прагнення та бажання зберегти та зміцнити своє здоров'я за допомогою занять оздоровчої спрямованості. У найзагальнішому плані мотив - те, що визначає, стимулює людини до скоєння будь-якого дії. На відміну від мотиву мотивація є «сплав» рушійних сил поведінки як потреб, інтересів, потягів, орієнтирів, ідеалів. Мотивація - стрижень особистості, якого «стягуються» такі її властивості, як спрямованість, ціннісні орієнтації, установки, соціальні очікування, домагання, емоції, вольові якості, і навіть інші соціально-психологічні характеристики .
У структурі досліджуваного процесу мотивація виявляється у потреби у придбанні нових валеологічних знань, бажанні до вивчення проблематики здоров'я з метою застосування отриманих знань у практиці занять оздоровчої спрямованості. Сформованість мотиваційно-потребової складової визначає мотивацію до здорового способу життя і є сполучною ланкою між просто бажанням «бути здоровим» та реальними діями щодо збереження та зміцнення свого здоров'я насамперед до занять оздоровчої спрямованості. Позитивне і ціннісне ставлення до свого здоров'я в сукупності з мотивацією породжує здоров'я, що зміцнює стиль поведінки, представлений стратегіями активної поведінки щодо зміцнення свого здоров'я за допомогою занять оздоровчої спрямованості.
Інтелектуальний компонент представлений системою знань студента. Знання - переважно-логічна інформація про навколишній (зовнішній) і внутрішній світ людини, відображена і зафіксована в її свідомості. Знання - це результат засвоєння фактів, понять та законів науки, в яких відображені закономірності розвитку природи, суспільства та людини як об'єкта та суб'єкта діяльності, пізнання та спілкування. Метою та результатом сформованості знань служить їхня дієвість; здатність людини до їх повсякденного та соціально-спрямованого (спортивного, трудового) життя та діяльності для задоволення та вдосконалення соціально та особистісно значущих потреб та здібностей .
Критерій інтелектуального компонента проявляється через такі показники, як рівень ерудиції у питаннях здорового способу життя; володіння ключовими поняттями (понятийно-терминологическим апаратом), оскільки основу теоретичної підготовки у досліджуваному аспекті становлять терміни; володіння інформацією про способи та прийоми зміцнення здоров'я на заняттях оздоровчої спрямованості; знання суб'єктивних та об'єктивних показників самоконтролю та їх оцінка; ознайомлення зі здоров'я заощаджуючими освітніми технологіями.
Діяльнісний критерій визначається, передусім, тим, що людина практично використовує знання здоров'я, перетворюючи в компетенції, і освоюючи цим здоровий спосіб життя. Критерій діяльнісного компонента виражається через встановлення студента на активну участь у заняттях оздоровчого спрямування; участь у заняттях оздоровчого спрямування; готовність до постійного самовдосконалення, саморозвитку засобами фізичної культури; здатність до самостійного адекватного вибору цих коштів з урахуванням своїх індивідуальних особливостейта переваг; вміння творчо використовувати на заняттях різні оздоровчі методики та прийоми.
Зупинимося на діагностичних аспектах, що дозволяють виявити ступінь виразності кожного з перерахованих вище критеріїв. Емоційний критерій, що включає позитивний емоційний настрій, пов'язаний з усвідомленням необхідності зміцнення здоров'я за допомогою оздоровчих занять, ціннісним ставленням до здоров'я, прагненням до емоційного забарвлення занять діагностувався за допомогою методики Е.Б. Фанталовий. Крім названих показників, методика дозволяє виявити внутрішні конфлікти у сфері ставлення до здоров'я, тривожність та невпевненість, пов'язані з усвідомленням свого стану.
Рівень мотиваційно-потребового компонента діагностувався у студентів за допомогою оцінки показників пізнавальної та практичної шкал методики С. Дерябо та В. Ясвіна «Індекс ставлення до здоров'я». Застосування даної методики дозволяє як отримати дані, які свідчать про ставлення піддослідних до свого здоров'я та здорового способу життя, до занять оздоровчої спрямованості, а й визначити проблемні зони, потребують корекції.
Інтелектуальний компонент вихованості ціннісного ставлення до занять оздоровчої спрямованості, представлений системою знань про здоров'я як феномен, про чинники його стану та впливу на нього, а також уявленнями студентів про роль та місце оздоровчих занять у плані впливу на заощадження та зміцнення, діагностувався нами за допомогою експрес -опитувача, куди включалися такі вопросы:
- Що означають для Вас поняття здоров'я, фізичне здоров'я, психічне здоров'я.
- Як Ви вважаєте, що означає здоровий спосіб життя.
- Як Ви вважаєте, від чого залежить загалом здоров'я людини (спадковість, екологія, спосіб життя, система охорони здоров'я, регулярні заняття фізичною культурою).
- Намагайтеся визначити роль оздоровчих занять у збереженні та зміцненні здоров'я молодих людей.
- Яким, на Вашу думку, має бути зміст занять оздоровчої спрямованості для отримання максимального оздоровчого ефекту.
Діяльнісний компонент, що характеризує, по-перше, ступінь активності студента щодо занять оздоровчої спрямованості, і, по-друге, повноту, міцність та усвідомленість конкретних умінь оцінювався таким чином.
Нами застосовувався модифікований соціологічний опитувальник Р.М. Гімазова, що складається з 34 питань. Ступінь сформованості на заняттях конкретних умінь оцінювалася за показниками повноти, міцності та усвідомленості; з метою отримання об'єктивних результатів використовувався метод експертної оцінки:
Коефіцієнт повноти володіння умінням обчислювався за такою формулою:
де n - кількість правильно виконаних процесів;
N - кількість дій, що входять до структури вміння;
K - коефіцієнт міцності оволодіння вмінням обчислювався за такою формулою:
Де - Коефіцієнт повноти сформованості вміння при першій перевірці;
Коефіцієнт повноти сформованості вміння під час наступної перевірки;
Усвідомленість визначалася за ступенем обґрунтованості студентами дій:
а) студент недостатньо усвідомлює виконувану дію, не може обґрунтувати свій вибір;
б) загалом дію усвідомлено, при обґрунтуванні дій студент допускає деякі неточності;
в) дія повністю свідома, логічно обґрунтована.
Одиницею виміру показників вихованості ціннісного ставлення до занять оздоровчої спрямованості у студентів було обрано бали; при цьому обґрунтованою шкалою оцінки визнано шкалу відносин від нуля до трьох балів. На основі виділених критеріїв та показників у ході дослідної роботи було позначено чотири рівні вихованості ціннісного ставлення до занять оздоровчої спрямованості: низький, базовий, достатній, високий.
Уявімо характеристику цих рівнів. Низький рівень (0 балів) характеризується відсутністю системних уявлень про здоров'я, низькою мотивацією (або повною її відсутністю) здоров'язохоронної поведінки. Цінність здоров'я дуже умовна і посідає у другій половині ієрархії цінностей. Подібний внутрішній фон не дає підстав для наявності ціннісного ставлення до занять оздоровчого спрямування, не мотивує діяльність на вдосконалення фізичного та психічного здоров'я засобами фізичної культури. У суб'єкта відзначається схильність до ризикованої поведінки, наявність шкідливих звичок, ліньки, часті захворювання. Потреби студентів до ведення здорового життя дуже розмиті; знання та уявлення поверхневі та епізодичні.
Базовий рівень (1 бал) характеризується тим, що студент має певний обсяг уявлень про можливості збереження та зміцнення власного здоров'я, але цей обсяг часто обмежений загальновідомою інформацією (особова гігієна, правила здорового харчування, дотримання режиму дня тощо). Уявлення про культуру здоров'я, ціннісні аспекти оздоровчих занять дуже обмежене. Заняття різними видами оздоровлення розглядаються швидше як розвага, чи данина моді. У ієрархії цінностей студента спрямованість систематичну оздоровчу діяльність займає середні позиції. Даний рівень характеризується деяким початком формування досвіду поведінки, що зберігає здоров'я: трансформація шкідливих звичок, звикання до систематичного дотримання правил гігієни, прагнення до збалансованого раціону харчування, спроба визначитися з конкретними видами та формами занять оздоровчої спрямованості.
При достатньому рівні ціннісного ставлення студента до занять оздоровчої спрямованості (2 бали) уявлення про здоров'я та здоровий спосіб життя загалом носить системний характер. Показник об'ємності поінформованості про можливості людини у зміцненні здоров'я, самовдосконаленні та саморозвитку включає більшість здоров'язберігаючих факторів. У разі здоров'я розглядається студентом як найважливіша складова життєвого добробуту, як пріоритетна цінність, що є результатом постійних власних зусиль. Здоров'язберігаюча поведінка близька до норми, хоча допускаються і порушення; студент демонструє прагнення накопичити необхідну валеологічну інформацію; шкідливі звички не демонструються, але епізодично можуть мати місце. Мотивація та інтерес до занять досить стійкі, основні компетенції здорового способу життя загалом сформовані, але до автоматизму не доведені.
Високий рівень (3 бали) передбачає повний обсяг уявлень про способи збереження та зміцнення індивідуального здоров'я, де домінуючими є уявлення про самопізнання, осмислення свого життєвого призначення, про роль здоров'я у його досягненні. На заняттях оздоровчого спрямування студент демонструє активність, здатність самостійно ставити цілі, визначати завдання щодо їх реалізації. Мотивація до занять стійка та висока. У поведінці фіксується жорстка установка на систематичні заняття, творчий підхід до них; сформовано високу адаптацію до несприятливого впливу зовнішніх факторів, дисциплінованість, поважне ставлення до учасників занять. Суб'єкт постійно поповнює свій інтелектуальний багаж необхідною інформацією валеологічного характеру.
Таким чином, для оцінки рівня вихованості ціннісного ставлення до занять оздоровчого спрямування у студентів нами були розглянуті наступні критерії:
емоційний; мотиваційно-потребовий; інтелектуальний; діяльнісний, а також представлені діагностичні аспекти, що дозволяють виявити ступінь виразності кожного з перерахованих вище критеріїв; характеристика рівнів вихованості.
Рецензенти:
Тавстуха О.Г., д.п.н., професор, завідувач кафедри педагогіки та психології, ФДБОУ ВПО "Оренбурзький державний педагогічний університет", м. Оренбург.
Кір'якова А.В., д.п.н., професор, завідувач кафедри теорії та методології освіти, ФДБОУ ВПО "Оренбурзький державний університет", м. Оренбург.
Бібліографічне посилання
Кисельова Ж.І. ВИЗНАЧЕННЯ КРИТЕРІЇВ ОЦІНКИ РІВНЯ ВИХОВАНОСТІ ЦІННІСНОГО ВІДНОСИНИ ДО ЗАНЯТТІВ ОЗДОРОВЧОЇ НАПРЯМОК У СТУДЕНТІВ // Сучасні проблеминауки та освіти. - 2014. - № 1.;URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=12122 (дата звернення: 01.02.2020). Пропонуємо до вашої уваги журнали, що видаються у видавництві «Академія Природознавства»
Методика експертної оцінки
сформованості ціннісних відносин у школярів 5-9-х класів
(розроблена,)
Мета: виявлення рівня сформованості ціннісних відносин учнів 5-9 класів.
Інструкція до застосування. Класний керівник або інший педагог, відповідальний за учнівським колективом, виконує роль експерта сформованості у дітей ціннісних відносин. Він знайомиться з Картою оцінки розвитку ціннісних відносин школярів. Ця карта складена відповідно до вимог Федерального державного освітнього стандарту загальної основної освіти, що пред'являються до особистісних результатів учнів.
Карта оцінки розвитку ціннісних відносин школярів
Ціннісні відносини | рівні сформованості відносин |
||
Не виявляє постійного та сталого інтересу до знань. Знання є цінністю. На уроках переважно пасивний, можливі прояви різкого неприйняття навчального процесу. На хвилі гарного настрою виявляє ситуативний інтерес до відомостей та виконання завдань. Позаурочна діяльність пізнавального характеру обмежена виконанням домашніх завдань | Пізнавальний інтерес переважно обмежений рамками освітньої програми. Виявляє інтерес до окремих навчальних предметів. Знання не належать до найважливіших цінностей особистості. У процесі сприйняття навчального матеріалу досить активний, за підтримки вчителя демонструє добрі здібності до навчання. Уникає завдань, пов'язаних із необхідністю самостійного додаткового пошуку навчальної інформації. У позаурочних справах пізнавального характеру бере участь як глядач чи виконавець доручень педагога | Виявляє високий рівень інтересу до знань. У процесі здобуття знань активний та організований. Сформовано позицію відповідального ставлення до вчення. У пізнавальній діяльності пріоритетну роль відіграють внутрішні мотиви, а не зовнішні вимоги. Бере участь в олімпіадах, конференціях, конкурсах інтелектуальної спрямованості не лише на вимогу вчителя, а й з власної ініціативи. Виявляє інтерес до самоосвітньої діяльності |
|
Ставлення до перетворювальної діяльності та прояву у ній творчості | Пасивний, намагається уникати участі у діяльності, бере участь у ній лише на вимогу педагогів чи учнівського самоврядування. Характерна позиція глядача чи безініціативного виконавця. Здібності до творчості не виявляються. Найчастіше байдужий до подій, що відбуваються в класі, школі, країні, світі. | Активний, але завжди. Характерна позиція ініціативного виконавця, особливо тоді, коли виявляє інтерес до діяльності. Має невеликий організаторський досвід, пов'язаний із плануванням та організацією спільної справи у малій групі однокласників. Іноді виявляє творчість і відповідальність, але ще потребує зовнішнього контролю. Може відгукнутися на прохання про надання допомоги маленьким дітям, інвалідам та людям похилого віку, про участь у соціально значущих акціях | У більшості випадків є організатором або активним і відповідальним виконавцем справ, що проводяться в класі, школі та за їх межами. Має організаторські вміння та навички. Прагне творчо ставитися до справи. У діяльності, що здійснюється, пріоритетну роль відіграють внутрішні мотиви, а не зовнішні вимоги. Властива емоційна чуйність до радості, горя та проблем людей з найближчого та далекого оточення |
Ставлення до соціального та природного оточення (на основі та моралі) | Порушено уявлення про принципи та норми моралі. У громадській діяльності класного, шкільного колективу зберігає відсторонену позицію, часом повністю уникає спілкування та взаємодії. Ситуативно активний у соціально значимій діяльності. Спілкування обмежене вузьким колом людей, віддає перевагу спілкуванню в малій групі добре знайомих людей. Демонструє незалежність від думки інших, не прагне налагодження конструктивних відносин. Виявляє фрагментарний інтерес до природи, не замислюється про необхідність її збереження. | Усвідомлює та приймає цінності держави, колективу, сім'ї, особистості та індивідуальності іншої людини. Розуміє необхідність дотримання у житті норм моралі та права. Виявляє інтерес до суспільного життя класної та шкільної спільноти. Відкритий для спілкування з іншими людьми, але іноді відчуває труднощі під час встановлення контактів та відносин співробітництва. Соціально значуща діяльність не викликає негативного чи відстороненого відношення. Розуміє необхідність дбайливого ставлення до природи, але власної активності у природоохоронних акціях не виявляє | Поважає та приймає цінності російської держави та суспільства, колективу, сім'ї, іншої людини як індивідуальності та особистості. Керується у житті моральними нормами та законами. Займає соціально-активну позицію (бере участь в акціях, волонтерському русі, є членом громадських організацій). Має високий рівень мотивації до спілкування та співробітництва. Виявляє емоційну та діяльну чуйність до проблем суспільства, а також конкретних людей. Цінує красу природи і прагне докладати зусиль для її збереження, беручи участь у різних заходах |
Ставлення до Вітчизни | Образ Батьківщини, цінності та ідеали розмиті. Прагнення осмислення минулого і сьогодення Батьківщини, громадянська позиція і відповідальність проявляються слабко чи відсутні. Байдужий до суспільно корисної діяльності, потребує вимог педагога або інших дорослих щодо участі в ній. Не висловлює будь-яких почуттів стосовно подій, що відбуваються в країні. Погано розуміє своє місце та роль у суспільному житті класу та школи | Намагається освоїти зміст та образ Батьківщини, базових національних цінностей, свого місця та ролі у житті суспільства. Інтерес до подій минулого та сьогодення своєї Батьківщини носить ситуативний характер, вибірково висловлює свою думку щодо них. Іноді віддає перевагу сумнівним ідеалам, який не завжди виявляє громадянську позицію та відповідальність. Зазвичай бере участь у суспільно корисних справах, але часто за вигідними для себе мотивами | Повною мірою усвідомлює сенс поняття «Батьківщина», своє місце та роль життя суспільства. Прагне осмислення минулого і сьогодення своєї Батьківщини, аргументовано висловлює свою точку зору з цього приводу. Як ідеали виступають базові національні цінності, видатні діячі Вітчизни різних епох і сфер життя суспільства, людські чесноти і люди з найближчого оточення. Пишається успіхами та переживає невдачі у розвитку своєї країни. Має високий рівень мотивації пізнання себе та своїх здібностей. Прагне до самовдосконалення. Пред'являє високі вимоги себе. Дотримується принципів здорового способу життя |
Уважно вивчивши інформацію, викладену в карті про прояви ціннісних відносин учнів у процесі їх розвитку, та спираючись на результати своїх педагогічних спостережень та проведених у класі діагностичних досліджень, педагог заповнює бланк експертної оцінки сформованості ціннісних відносин школярів. Найбільш раціональним варіантом його заповнення є послідовне оцінювання сформованості ціннісних відносин у всіх учнів: спочатку першого відношення, потім - другого, а потім - третього, четвертого, п'ятого та шостого, тобто слід заповнювати таблицю по шпальтах.
Бланк експертної оцінки сформованості ціннісних відносин школярів
В даний бланк, навпроти прізвища кожного учня, в колонку з назвою того чи іншого відношення вписується експертна оцінка в балах, яка означає:
6 – сформованість відношення відповідає третьому рівню;
4 - сформованість відношення відповідає другому рівню;
2 – сформованість відношення відповідає першому рівню.
Можливе використання оцінок «3» і «5», якщо педагог вважає, що розвиненість ціннісних відносин слід охарактеризувати як проміжне (прикордонне) між першим і другим (виставляється оцінка «3») або другим і третім рівнями (виставляється оцінка «5»).
Суб'єктом експертного оцінювання може бути не один, а кілька освітян.
Обробка та інтерпретація результатів. Після виставлення експертом оцінок підраховується сума балів у кожному рядку та кожному стовпці. Потім визначається коефіцієнт сформованості в учнів класу тієї чи іншої відносини. Він є приватним від поділу суми балів у стовпці на кількість оцінок у ньому (як правило, воно має відповідати кількості учнів у класі). Порівняльний аналіз отриманих таким чином коефіцієнтів дозволяє припустити, які з шести ціннісних відносин розвинені більшою мірою, а які меншою. Середній бал оцінки всієї сукупності ціннісних відносин можна розглядати як показник ефективності педагогічної діяльності щодо реалізації вимог ФГЗС до результатів особистісного розвитку учнів
Сьогодні людство вимушено вирішувати глобальні екологічні проблеми та виробити таку концепцію взаємодії з природою, яка б забезпечувала вихід із кризової ситуації та подальший прогресивний розвиток людства. У зв'язку з цим відбувається переосмислення позицій із найголовніших питань, зокрема, про взаємини Природи та Людини.
У західній культурі традиційно протиставлення Людини та Природи переважає унітарно-практичне ставлення до неї. У цьому характерне домінування цінності людської особистості цінністю природи. У східній культурі людина розглядається як особлива, одухотворена частина природи, при цьому панує ідеал мінімального втручання в природні процеси. Цінність природи домінує над цінністю людини.
У той самий час, сучасний етап розвитку людської цивілізації переживає процес діалогу культур, дотику різних філософій. З цієї позиції на особливу увагу заслуговує філософія російського космізму, який представлений іменами Н.А. Бердяєва, І.В. Кірєєвського, В.С. Соловйова, К.Е. Ціолковського та інших. Для ідеологів цієї течії природа та людина – рівновеликі цінності. Ідеал – гармонійний розвиток людини та природи.
Так, академік В.І. Вернадський всі щаблі розвитку людської культури розглядав як природний процес розвитку планети: «Змінена культурою земна поверхня немає щось чуже природі й у ній наносне, але є природне і неминуче прояв життя як природного явища». "Людина, - зазначає він далі, - ... як і всі живі організми, як будь-яка жива речовина, є певна функція біосфери". В.І. Вернадський приходить до висновку про те, що людству, як частині живої речовини, доведеться взяти на себе відповідальність за майбутній розвиток біосфери 4 .
Отже, у сучасній культурі дедалі чіткіше визначаються контури нового погляду світ, у якого складається нове бачення людини як органічної частини природи, ніж як її володаря. Тому останні роки система екологічного виховання сприймається як соціоприродне явище. При цьому мається на увазі не лише єдність соціального та біологічного в самій людині, а й єдність дитини, соціуму та навколишнього природного середовища як компонентів системи екологічного виховання.
Аналіз філософсько-культурологічних досліджень дозволяє зробити висновок про те, що екологічна проблематика включає всі базові компоненти культури: людини і систему її відносин з навколишнім середовищем, співвідношення можливостей людини і її свободи, миттєві і минущі цінності, а вирішення екологічних проблем лежить на шляху творення нової культури взаємовідносин, що дозволяє людині подолати своє відчуження від природи.
Виховання людини «як органічної частини природи» насамперед нерозривно пов'язане з категорією «відношення». Загальнофілософське трактування цієї категорії звучить так: «взаємозв'язок елементів у певній системі» 5 .
Або, це «спосіб причетного буття речей як умова виявлення та реалізації прихованих у яких властивостей» 6 .
У деяких літературних джерелах категорія «відношення» розглядається широко, наприклад, у взаємозв'язку з категорією «Світогляд»: «Світогляд є, з одного боку, відображенням світу, з іншого боку – ціннісним ставленням до нього людини і виступає як метод пізнання» 7 . У цьому ціннісне ставлення – внутрішня позиція особистості, відбиває взаємозв'язок особистісних і суспільних значень. Ціннісне ставлення у філософії трактується також як значущість того чи іншого предмета, явища для суб'єкта, яка визначається його усвідомленими чи неусвідомленими потребами, вираженими як інтересу чи мети. Ціннісне ставлення історично сприймається як із атрибутів соціокультурного існування людини, носія ціннісного відносини.
У більшості літературних джерел поняття «ставлення» розглядається у зв'язку з поняттям «особистість». Так, І.Ф. Харламов дає таке визначення поняття «ставлення»: «ставлення можна трактувати як вираз певних зв'язків, які встановлюються між особистістю та іншими людьми, а також різними сторонами навколишнього світу і які, торкаючись сфери її потреб, знань, переконань, вчинків та вольових проявів, так чи інакше позначаються на її поведінці та розвитку» 8 . При цьому, як підкреслює автор, ставлення, що закріпилося і стало звичним, яке визначає стійкість поведінки людини в будь-яких змінних умовах - є особистісне якість.
Поняття «відношення» сприймається як складова категорії «особистість» та інших джерелах. Так, автор «Педагогічної психології виховання» (Лишин О.В.) говорить про те, що «особистість – є не стільки те, що людина вміє і чому навчена, скільки її ставлення до світу, до людей, до себе, суми бажань і цілей» 9 .
І.Д. Звєрєв, І.Г. Суравегіна також розглядають ставлення школярів до природи як аспект становлення відповідальності як стійку рису особистості.
Інша трактування поняття «відношення» (без категорії «особистість») представлена на роботах Щуркової Н.Є. «Ціннісне ставлення – це стійка, вибіркова, переважна зв'язок суб'єкта з об'єктом навколишнього світу, коли цей об'єкт, виступаючи у всьому своєму соціальному значенні, набуває для суб'єкта особистісний сенс, розцінюється як щось значуще для життя і суспільства та окремої людини» 10 .
Цікаве трактування поняття «ставлення» у «Психології відносин» (автор В.Н. Мясищев) «Відносини людини – це частина особистості, а потенціал його психічних реакцій у зв'язку з яким-небудь предметом, процесом чи чинником реальності». Він визначив такі типи відносин людини до навколишньої дійсності: до світу речей, явищ природи, до людей, явищ соціуму, до самого себе, виділив види психічних відносин людини до навколишньої дійсності – це потреби, смаки, схильності, смаки, принципи, емоції, інтерес , переконання, дії 11 .
Ціннісне відношення - це суб'єктивне усвідомлення цінностей в емоційній чи раціональній формі. Вони є одночасно процесом сприйняття, розуміння світу крізь призму цінностей та результатом цього процесу як позиції людини по відношенню до цінностей як особистісно значимих. У ціннісному відношенні передусім відбивається суспільне життя, соціальна дійсність, вони культурно та історично зумовлені.
У структурі ціннісного відношення виділяються такі компоненти: когнітивний, емоційно-оцінний, особистісно-смисловий, діяльнісний. Когнітивнийкомпонент має на увазі фіксацію у свідомості школяра знань про сутність аналізованої цінності. У цьому знання цінності можуть бути представлені різних рівнях – лише на рівні уявлень, понять, лише на рівні ідей. Емоційно-оціннийкомпонент пов'язані з формуванням позитивної емоційної оцінки зазначеної цінності. Вирізняються різні рівні такого відношення - позитивний емоційний фон, ситуативна емоційна оцінка, стійка емоційна оцінка. У зміст особистісно-смислового компонентавходить: пошук, усвідомлення школярем особистісного значення цінності, прийняття цінності як особистісно-значущої. Діяційний компонентвідбиває регуляцію суб'єктом своєї дії. Діяльність є доказом того чи іншого відношення. Важливий моментдії – його усвідомленість, оскільки усвідомлене дію здатне підпорядковувати дію неусвідомлене. До змісту діяльнісного компонента входить: «вбудовування» цінності в ціннісну структуру особистості; оцінка відповідних фактів, подій, явищ навколишньої дійсності з позиції тієї чи іншої цінності, на цій основі вибір та обґрунтування власної моделі дії; рефлексія, що передбачає відношення до власної дії, його уявний аналіз та при необхідності відповідна корекція через пошук нових способів вирішення ситуації; побудова тимчасової перспективи своєї життєдіяльності.
Розглядаючи динаміку відносини, В.М. Мясищев визначив рівні його розвитку:
Умовно-рефлекторний. Характеризується наявністю початкових позитивних чи негативних реакцій різні подразники.
Конкретно-емоційний. Де реакції викликаються умовно і виражаються ставленням кохання, уподобання, ворожнечі, страху і т.д.
Конкретно-особистісний, що виникає в діяльності та відображає виборчі відносини до навколишнього світу.
Власне-духовний, у якому соціальні норми, моральні закони стають внутрішнім регулятивом поведінки.
П.І. Підкасистий у своїх роботах наголошує, що поширена помилка практики виховання – підміна відносин до цінностей сучасного життя набором якостей особистості. «Якість особистості – це наслідок існуючих в особистості ставлення до чогось, а формування бажаного слідства до чогось - безперспективно» 12 . Ставлення, на думку автора, - це зв'язок, встановлений у свідомості суб'єкта з об'єктом навколишнього світу, що виявляється у формі раціональної (вербальної), емоційної (переживання та стану), практичної (поведінки, дії, діяльності). При цьому, як вважає автор, ціннісні відносини носять узагальнюючий характер, вони включають всю суму значущого для людського життя.
Ціннісне ставлення до природи, на думку Підкасистого П.І., передбачає осмислення людиною значимості природи за такими критеріями: для життя та щастя, для присутності краси в житті, для радості спілкування з представниками флори та фауни, для творення продуктів та сировини, для фізичного та психологічного комфорту, для відчуття себе частиною природи та продуктом природи.
Дещо інше звучання поняття «відношення» набула в роботах Дежникової Н.С., Яковлєвої Є.В., Симонової Л.П. Вчені розглядають якість відносин дитини до природи, людям самому собі як показники розвитку її екологічної культури. Так, Симонова Л.П. розглядає ціннісне ставлення до природи як компонент екологічної культури поряд з такими категоріями як екологічні знання та вміння, екологічне мислення та екологічно виправдана поведінка. Автор підкреслює, що витоки екологічної культури беруть свій початок у багатовіковому досвіді народу – у традиціях дбайливого ставлення до природи, природних багатств рідної землі. «Вони розуміли, що, руйнуючи природу, людина руйнує своє майбутнє. Тисячоліттями складалися народні традиції, створювалася народна педагогіка, створені задля збереження всього живого землі» 13 .
Цей підхід у педагогіці має давні традиції (Я.А. Коменський, Ж-Ж. Руссо та ін.). «Кличте мене варваром у педагогіці,- писав К.Д. Ушинський, але я виніс із вражень мого життя глибоке переконання, що прекрасний ландшафт має таке величезне виховне значення на розвиток молодої душі, з яким важко змагатися з впливом педагога» 14 .
Поняття «відношення» має, як правило, два варіанти свого якісного наповнення: або «відповідальне», або «дбайливе» ставлення до природи. Формування відповідального ставлення до природи висувається як провідне виховне завдання у концепції екологічної освіти школярів, розробленої Симонової –Салєєвої Л.П. , Южаковою Т.П., Звєрєвим І.Д., Суравегіною І.Т. «Бездушний раціоналізм, яким часом вражають нас діти у початковій школі, часто є наслідком наших педагогічних зусиль. Так, знання важливі. Без них немає екологічної культури людини. Вони є фундаментом формування екологічної відповідальності. Але, погодьтеся, відповідальність за природу не дорівнює любові до неї» 15 .
Почуття відповідальності має соціальну природу, воно обумовлено вимогами суспільства до особистості, що дозволяє говорити про екологічну відповідальність за існування земної цивілізації та життя на землі, продовження людського роду, відповідальності перед майбутніми поколіннями людей. При цьому якщо слідувати ідеї гармонійного розвитку особистості, почуття відповідальності тоді і лише тоді може свідчити про високий рівень екологічної вихованості, коли воно співзвучне з іншими властивостями та якостями особистості 16 .
В середині 90-х років 20 століття виник новий методологічний напрямок у педагогічній науці – екологічна психопедагогіка, в рамках якого розробляються критерії відбору змісту, а також підходи до створення принципів, методів та форм екологічної освіти. Метою екологічної освіти є формування екологічної свідомості особистості. Виховання ставлення до природи, на думку авторів, постає як одне з основних завдань, поряд з такими завданнями, як формування адекватних екологічних уявлень, а також формування системи умінь та навичок (технологій) взаємодії з природою.
Автори «Екологічної педагогіки та психології» (Дерябо С.Д., Ясвін В.А.) пропонують термін «суб'єктивне ставлення» як показник сформованості ціннісного ставлення до природи. Під суб'єктивним ставленням у психології розуміється суб'єктивно забарвлене відображення особистістю взаємозв'язків своїх потреб з об'єктами та явищами світу, що є фактором, що зумовлює поведінку.
природні об'єкти належать нею до сфери «людського», рівного їй у своїй самоцінності і, відповідно, взаємодія з ними входить у сферу дії етичних норм, правил;
природні об'єкти можуть виступати нею у ролі референтних осіб, змінюють її погляди, оцінки, ставлення себе, речам, природі, іншим;
природні об'єкти можуть виступати нею як повноправних партнерів зі спілкування та спільної діяльності.
Широта. Одну людину залучають лише окремі тварини або рослини (невелика широта об'єктивного відношення), іншу залучають найрізноманітніші природні об'єкти.
Інтенсивність. Суб'єктивне ставлення до природи може виявлятися з різною силою.
Усвідомленість. Люди різною мірою можуть усвідомлювати свою прихильність до природи.
Естетичному освоєнні природних об'єктів та їх комплексів;
Пізнавальної діяльності, обумовленої інтересом до життя природи, задоволення від самого процесу пізнання
Практична взаємодія з природними об'єктами, в основі якої лежить не бажання отримати який-небудь «корисний продукт», а потреба у спілкуванні з ним
Участь у природоохоронній діяльності, продиктована не міркуваннями «далекого прагматизму» (необхідно зберегти природу, щоб нею могли користуватися майбутні покоління), а потребою піклуватися про природу заради неї самої.
Вищевказані сфери взаємодії є змістовною характеристикою ціннісного ставлення до природи і визначаються С.Д. Дерябо як модальність цього відношення.
Таким чином, поняття «відношення» та «ціннісне ставлення» широко представлені у різних літературних джерелах. Ці поняття розглядаються з погляду різних наук (філософії, педагогіки, психології) по-різному. У одних літературних джерелах вони трактуються через категорію «особистість» (чи «частина свідомості суб'єкта»), за іншими – як «потенціал психічних реакцій», чи третіх – як частина культури людини. Здається, що для дослідження найбільш доцільною буде модель виховання ціннісного ставлення до природи, розроблена авторами «Екологічної педагогіки та психології» (Дерябо С.Д., Ясвін В.А.). Як показники визначення рівня сформованості ціннісного ставлення до природи у молодших школярів нами обрані з одного боку – рівень суб'єктифікації природних об'єктів, з другого боку – модальність ставлення до природи, що передбачає ставлення до природним об'єктам, як до
об'єктів краси,
об'єктам охорони,
об'єктам пізнавальної діяльності
об'єктам практичної взаємодії.
Список літератури
1) Ахмедзянова, Еге. Виховання через організацію проектної діяльності / Еге. Ахмедзянова // Виховання школярів. – 2008. - № 1. – с. 10-14.
2) Бабіна, Н.С. Метод проектів в освітньому просторі школи та вишу: Метод. Рекомендації / Челяб. Держ. Пед. ун-т / Упоряд. С.М. Бабина.-Челябінськ: ЧДПУ, 1999.
3) Бєлобородів, Н.В. Соціальні творчі проекти у школі / Н.В. Білобородів. - М: Аркті, 2006.
4) Божович, Л.І. Особистість та її формування у дитячому віці / Л.І. Божович. - М: Просвітництво, 1968.
5) Брітвіна, Л.Ю. Метод творчих проектів під час уроків технології / Л.Ю. Бритвіна. // Початкова школа. - 2005. - №6.
6) Бичков, А.В. Метод проектів у сучасній школі/А.В. Бичків. - М., 2000.
7) Гачов, Г.Д. Книга здивувань, чи Природознавство очима гуманіста, чи Образи у науці / Г.Д. Гачів. - М., 1991
8) Григор'єва, Є.В. Методика викладання природознавства: навч. посібник для студентів вузів, які навчаються за спеціальністю «Педагогіка та методика початкової освіти»/Є.В. Григор'єва. - М.: Гуманітар. вид. центр ВЛАДОС, 2008.
9) Гузєєв, В.В. Метод проектів як окремий випадок інтегрованої технології навчання / В.В. Гузєєв // Директор школи. - 1995. - №6.
10) Дежникова, Н.С. Екологічна культура як психолого-педагогічного дослідження // Виховання екологічної культури школярів як психолого-педагогічна проблема (Досвід теоретико-прикладного дослідження) / Н.С. Дежнікова. - М., 1997.
11) Деребо, С.Д. Екологічна педагогіка та психологія / С.Д. Деребо, В.А. Ясвин. - Ростов-на-Дону: Видавництво "Фенікс", 1996.
12) Деребо, С.Д. Екологічна психологія: діагностика екологічної свідомості/С.Д. Деребо. - М. - Московський психолого-соціальний інститут, 1999.
13) Джужук, І.І. Метод проектів у контексті особистісно-орієнтованої освіти. Матеріали до дидактичного дослідження/І.І. Джужук. - Ростов н / Д., 2005.
14) Звєрєв, І.Д. Ставлення школярів до природи: Педагогічна наука – реформі школи/І.Д. Звєрєв, І.Т. Суравегіна. - М.: Педагогіка, 1988.
15) Землянська, О.М. Навчальні проекти молодших школярів/О.М. Землянська // Початкова школа. - 2005. - №9.
16) Іванова, Н.В. Можливості та специфіка застосування проектного методу у початковій школі / Н.В. Іванова // Початкова школа. - 2004. - №2.
17) Карпенка, М.Т. Збірник загадок/М.Т. Карпенка. - М.: Просвітництво, 1987.
18) Конишева, Н.М. Художньо-конструкторська діяльність (Основи дизайносвіти)/Н.М. Конишова. - Смоленськ: Асоціація ХХI століття, 2003.
19) Корчажкіна, О.М. Реалізація педагогічних проектів у загальноосвітній школі/О.М. Корчажкіна // Педагогіка. - 2008. - №8. - С.29-32.
20) Кулагіна, І.Ю. Педагогічна психологія: Навчальний посібник/За ред. І.Ю. Кулагін. - М.: ТЦ Сфера, 2008.
21) Лакоцініна, Т.П. Сучасний урок/Т.П. Лакоцініна. - Ростов н / Д: Вчитель, 2007.
22) Лихачов, Б.Т. Філософія виховання/Б.Т. Лихачов. - М.: Прометей, 1995.
23) Лішин, О.В. Педагогічна психологія виховання. [Текст]: навчальний посібник/О.В. Лишин; за ред. Д.І. Фельдштейна. - М: ІКЦ «Академкнига», 2009.
24) Мамедов, Н.М. Етика довкілля та сталий розвиток: російський підхід / Н.М. Мамедов, О.М. Чумаков // Біологія у шкільництві. - 2009. - №5. - С.36-42.
25) Мясищев, В.М. Психологія відносин [Текст]/В.М. Мясищев. - М.: Інститут практичної психології, Воронеж: НВО «Модек», 1998.
26) Новікова, Т. Проектні технології на уроках та в позаурочній діяльності / Т. Новікова // Народна освіта. - 2000. - №7.
27) Пахомова, Н.Ю. Метод навчального проекту в освітній установі/Н.Ю. Пахомова. - М., 2005.
28) Пахомова, Н.Ю. Проектне навчання – що це? З опиу методичної роботи. Дайджест журналу "Методист" / Н.Ю. Пахомова, нав. ред. Е.М. Нікішин. - М.: АМК та ПРО, 2004.
29) Пахомова, Н.Ю. Навчальний проект: його повноваження / Н.Ю Пахомова // Вчитель. - 2000. - №4.
30) Підкасистий, П.І. Педагогіка. Навчальний посібникдля студентів педагогічних вузів та педагогічних коледжів / ред. П.І. Підкасистого. - М.: Педагогічне суспільство Росії, 2003.
31) Плешаков, А.А. Світ навколо нас: програма та темат. Планування на поч. шк.: кн. для вчителя/А.А. Плешаків. - 4-те вид. - М.: Просвітництво, 2008.
32) Полат, Є.С. Нові педагогічні та інформаційні технології у системі освіти: Навч. посібник для студ. пед. вузів та системи підвищ. кваліф. пед. кадрів/Є.С. Полат, М.Ю. Бухаркіна, М.В. Моїсеєва, А.Є. Петров; ред. Є.С. Полат. - М.: Видавничий центр «Академія», 1999.
33) Постнікова, Є. Метод проектів як із шляхів підвищення компетенції школяра / Є. Постнікова // Сільська школа. - 2004. - №2.
34) Селевко, Г.К. Технологія саморозвитку особистості школяра/Г.К. Селевко // Шкільні технології. - 1999. - №6.
35) Селіванова, О. Формування ціннісних орієнтацій учнів / О. Селіванова // Виховання школярів. - 2008. - №10. - С. 21-23.
36)Сергєєв, І.С. Як організувати проектну діяльність учнів/І.С. Сергєєв. - М., 2005.
37) Серебрякова, Т.А. Екологічна освіта у дошкільному віці: Навч. посібник для студ. вищ. навч. закладів/Т.А. Серебрякова. - М.: Видавничий центр "Академія", 2006.
38) Сидельковський, А.П. Психологічні основи ставлення школярів до природи: (Навчальний посібник.) / А.П. Сидельківський. - М. - Ставрополь: Ставр. держпедінст., 1987.
39) Сіденко, А.С. Метод проектів: історія та практика застосування / О.С. Сиденко // Завуч. - 2003. - №6.
40) Симонова, Л.П. Екологічна освіта у початковій школі: Навч. посібник для студ. учреж. середовищ. пед. навч. закладів/Л.П. Симонова - М.: "Академія", 2000.
41) Сластенін, В.А. Введення в педагогічну аксіологію: Навч. посібник для студ. вищ. пед. навч. закладів/В.А. Сластенін, Г.І. Чижакова. - М: Видавничий центр «Академія», 2003.
42) Сластенін, В.А. Загальна педагогіка: Навч. посібник для студ. вищ. навч. закладів: о 2 год. / В.А. Сластенін, І.Ф. Ісаєв, Є.Н.Шиянов; ред. В.А. Сластенін. - М.: Гуманіт. вид. центр ВЛАДОС, 2002. - ч.2
43) Ушинський, К.Д. Матеріали з «Педагогічної антропології»/К.Д. Ушинський. - СПб., 1908. - Т.3. - С. 10-11.
44) Фефілова, Є.П. Поурочні розробки за курсом «Навколишній світ», 1 клас. - 3-тє вид. / Є.П. Фефілова, Є.А. Проточіна, Дмитрієва О.І. - М.: ВАКО, 2007
45) Харламов, І.Ф. Педагогіка: Навч. посібник.- 4-е вид., перераб. та дод. / І.Ф. Харламов. - М: Гардаріки, 2003.
46) Цвєткова, І.В. Ноосферне покоління: людина, яка малює природу (нотатки педагога – художника) / І.В. Цвєткова // Педагогіка.- 2000. - №9.- с.49-53.
47) Цвєткова, І.В. Екологічне виховання молодших школярів: Теорія та методика позаурочної роботи / І.В. Цвєткова - М.: Педагогічне суспільство Росії, 2000.
48) Чечель, І.Д. Метод проектів чи спроба позбавити вчителя обов'язків всезнаючого оракула / І.Д. Чечель// Директор школи. - 1998. - №3.
49) Щуркова, Н.Є. Виховання дітей у школі: нові підходи та нові технології / ред. Н.Є. Щуркова.- М.: Нова школа, 1998.
50) Южакова, Т.П. Морально-екологічне виховання молодших школярів: Навч. посіб. / Т.П. Южакова. - Єкатеринбург: Б.л, 1992.
51) Якобсон, П.М. Емоційне життя школяра/П.М. Якобсон. - М., Педагогіка, 1986.
140) Симонова, Л.П. Екологічна освіта у початковій школі: Навч. посібник для студ. учреж. середовищ. пед. навч. закладів/Л.П. Симонова - М.: "Академія", 2000.
22) Бабіна, Н.С. Метод проектів в освітньому просторі школи та вишу: Метод. Рекомендації / Челяб. Держ. Пед. ун-т / Упоряд. С.М. Бабина.-Челябінськ: ЧДПУ, 1999.
3 Васильєва Т. С. ФГОС нового покоління про вимоги до результатів навчання [Текст] / Т. С. Васильєва // Теорія та практика освіти в сучасному світі: матеріали IV міжнар. наук. конф. (м. Санкт-Петербург, січень 2014 р.). – СПб.: Заневська площа, 2014. – С. 74-76.
447) Цвєткова, І.В. Екологічне виховання молодших школярів: Теорія та методика позаурочної роботи / І.В. Цвєткова - М.: Педагогічне суспільство Росії, 2000.
514) Звєрєв, І.Д. Ставлення школярів до природи: Педагогічна наука – реформі школи/І.Д. Звєрєв, І.Т. Суравегіна. - М.: Педагогіка, 1988.
641) Сластенін, В.А. Введення в педагогічну аксіологію: Навч. посібник для студ. вищ. пед. навч. закладів/В.А. Сластенін, Г.І. Чижакова. - М: Видавничий центр «Академія», 2003.
714) Звєрєв, І.Д. Ставлення школярів до природи: Педагогічна наука – реформі школи/І.Д. Звєрєв, І.Т. Суравегіна. - М.: Педагогіка, 1988.
845) Харламов, І.Ф. Педагогіка: Навч. посібник.- 4-е вид., перераб. та дод. / І.Ф. Харламов. - М: Гардаріки, 2003.
923) Лішин, О.В. Педагогічна психологія виховання. [Текст]: навчальний посібник/О.В. Лишин; за ред. Д.І. Фельдштейна. - М: ІКЦ «Академкнига», 2009.
1049) Щуркова, Н.Є. Виховання дітей у школі: нові підходи та нові технології / ред. Н.Є. Щуркова.- М.: Нова школа, 1998.
1125) Мясищев, В.М. Психологія відносин [Текст]/В.М. Мясищев. - М.: Інститут практичної психології, Воронеж: НВО «Модек», 1998.
1230) Підкасистий, П.І. Педагогіка. Навчальний посібник для студентів педагогічних вузів та педагогічних коледжів/ред. П.І. Підкасистого. - М.: Педагогічне суспільство Росії, 2003.
1340) Симонова, Л.П. Екологічна освіта у початковій школі: Навч. посібник для студ. учреж. середовищ. пед. навч. закладів/Л.П. Симонова - М.: "Академія", 2000.
1443) Ушинський, К.Д. Матеріали з «Педагогічної антропології»/К.Д. Ушинський. - СПб., 1908. - Т.3. - С. 10-11.
1546) Цвєткова, І.В. Ноосферне покоління: людина, яка малює природу (нотатки педагога – художника) / І.В. Цвєткова // Педагогіка. - 2000. - № 9. - с.49-53.
1647) Цвєткова, І.В. Екологічне виховання молодших школярів: Теорія та методика позаурочної роботи / І.В. Цвєткова - М.: Педагогічне суспільство Росії, 2000.
«Вивчення рівня сформованості емоційно-ціннісного ставлення до музики у молодших школярів»
Баранова Олена Юріївна, вчитель початкових класів МБУ "Школа №59", магістрант кафедри "Педагогіка та методики викладання"
Тольяттінський державний університет, Тольятті (Росія)
Гуманітарно-педагогічний інститут
Емоційно-ціннісне відношення - компонент структури особистості, що виявляється в почутті гідності, поваги до предмета, що сприймається, або, навпаки, в засудженні, засудженні, малоцінності.
Одним із показників духовно-моральної культури людини виступає інтерес до музичного мистецтва. Ми не можемо говорити, що ми пізнали музику, якщо вона не емоційно сприйнята, пережита та осмислена, у такому разі вона не представляє художньо-естетичної значущості і є лише показником ерудиції людини.
Музика, як і будь-який інший вид мистецтва, відбиває дійсність, але специфічними, властивими лише їй засобами. У музиці як виді мистецтва важливі як її виховна, і пізнавальна боку. І єдність цих компонентів дає високий рівень впливу творів мистецтва на людини.
Гра є найважливішим аспектом виховання духовності, формування системи морально-естетичних, загальнолюдських цінностей. Переходячи з дошкільної діяльності до шкільної, гра не втрачає своєї актуальності, вона стає не лише засобом, а й однією з форм навчання молодших школярів, сприяє формуванню навчальної діяльності, активізує пізнавальну діяльність учнів початкових класів.
За Федеральним Державним Освітнім Стандартам виховання емоційно-ціннісного ставлення до мистецтва є однією з цілей вивчення музики та одним із завдань розвитку молодшого школяра.
Формування емоційно-ціннісного ставлення стосовно музичної діяльності має на меті розвиток дитини через ігрову діяльність і різноманітні форми включення дітей у процес творчості. Форми роботи з дітьми передбачають залучення знань з різних видів мистецтва та залучення дітей до процесу власної художньої творчості, спрямованої на освоєння навколишнього світу та власної особистості.
Дослідження Е.Б. Абдулліна, Г.В. Агаділової, Ю.Б. Алієва, Д.Б. Кабалевського, Є.В.Миколаєвої, О.П. Радинової показують, що проблема формування емоційно-ціннісного до музики учнів початкових класів не є для педагогічної науки новою, і її окремі теми оформлені у психолого-педагогічних працях.
А.М. Буров, О.М. Малюков, Є.Б. Журова у своїх роботах торкаються деяких аспектів розвитку ціннісного ставлення дітей до художньо-естетичної діяльності.
Незважаючи на безліч виконаних робіт, ця тема не втрачає актуальності. Нині ця проблема приваблює своєю практичною значимістю. У сучасній школі процес навчання спрямований на інтелектуальну сферу навчально-пізнавальної діяльності молодших школярів, формуючи музичні знання, часом, не торкаючись емоційно-оцінної та ціннісної сфер.
Проблема дослідження: якою є ефективність формування емоційно-ціннісного ставлення до мистецтва за допомогою ігрової діяльності на уроках музики в початковій школі.
Об'єкт дослідження: формування емоційно-ціннісного ставлення до музики молодших школярів.
Предмет дослідження: процес формування емоційно-ціннісного ставлення до мистецтва за допомогою ігрової діяльності на уроках музики у початковій школі.
Гіпотеза дослідження: процес формування емоційно-ціннісного ставлення до мистецтва за допомогою ігрової діяльності на уроках музики у молодших школярів буде ефективним, якщо поєднувати традиційні методи навчання та ігрову діяльність.
Мета дослідження: виявити умови формування емоційно-ціннісного ставлення до мистецтва у вигляді ігрової діяльності під час уроків музики молодших школярів.
Завдання дослідження:
1. Вивчити психолого-педагогічну літературу з проблем дослідження.
2. Виявити рівень сформованості емоційно-ціннісного ставлення до мистецтва молодших школярів.
3. Підібрати та апробувати методики, спрямовані на формування емоційно-ціннісного ставлення до мистецтва у вигляді ігрової діяльності на уроках музики у молодших школярів у вигляді ігрової діяльності.
4. Проаналізувати отримані результати та зробити висновки.
Методи дослідження: аналіз психолого-педагогічних джерел із проблеми дослідження, метод спостереження, контент-аналізу, анкетування; психолого-педагогічний експеримент, що включає констатуючий, формуючий та контрольний етапи.
Основу дослідно-експериментального дослідження склали учні 3 «А» класу МБУ ЗОШ №59. У дослідженні взяли участь 21 учень віком від 8 до 10 років, з них 10 дівчаток та 11 хлопчиків.
Для виявлення рівня сформованості емоційно-ціннісного ставлення до музики у молодших школярів було використано такі діагностичні методики: метод контент-аналізу при обробці дитячих міні-творів після прослуховування музичних творів; анкетування, що складається з 3 відкритих та 1 закритого питань; метод спостереження в оцінці емоційної чуйності у процесі прослуховування музичних творів під час уроків.
Спостереження за учнями під час уроків музики показало, що з прослуховуванні творів учні скупо виявляють емоції (зниклі голови, ледь помітні рухи тіла, абстрактність уваги).
Проведене анкетування було спрямовано розуміння того, що учні чекають від уроків музики. Більшість дітей обрали варіанти:
Що тобі подобається на уроках музики?
Подобається співати;
"Яка музика тобі подобається?"
«Чим би ти хотів займатися під час уроків музики?»
Малювати після прослуховування музики,
Грати у музичні ігри;
При аналізі творів було виділено три рівні ціннісного ставлення молодших школярів до музично-естетичної діяльності.
Низький рівень (8 осіб) характеризується:
Ø Невмінням втілити свою думку у цілісний текст; наявністю простих повсякденних слів (швидка, повільна, спокійна, весела, добра).
Ø Відсутність малюнків.
Середній рівень (13 осіб) характеризується:
Ø Наявністю в тексті сюжетної лінії, наявність образних виразів.
Ø Наявністю малюнка, його відповідність назвою чи змістом твору.
Високий рівень (0 осіб) характеризується:
Ø Наявністю сюжетної лінії, здатністю змоделювати музичний образ самостійно.
Ø Наявністю в малюнку багатою колірної гами, динамічності малюнка, впізнавання образів.
Ø Умінням словесно охарактеризувати малюнок.
Для підвищення рівня емоційно-ціннісного ставлення до мистецтва у молодших школярів розробляється програма навчальних занять, розрахована на уроки музики, після завершення якої буде проведено контрольний зріз, для виявлення змін, що відбулися.
Список використаної літератури
1. Бахтін В. В. - Емоційно-ціннісне ставлення молодших школярів до музичної діяльності на позаурочних комплексних заняттях з мистецтва // Вісті ПДПУ ім. В. Г. Бєлінського. 2011. № 24. С. 554-557.
2.Кабалевський, Д.Б. Основні принципи та методи програми з музики для загальноосвітньої школи / / Програми загальноосвітніх установ. [Текст] Д.Б. Кабалевський -М., Просвітництво, 2004.
3. Зразкова програма початкової загальної освіти з музики.